課程涵義的多維理解及其對研究學前課程的啟示

課程的定義是課程的理論化過程的首要任務。在釋義學創始人狄爾泰看來，意義就是人與世界的一種關系，意義來自人在其世界中的牽涉，Ⅲ對意義的追問歷來是學術發展與知識增長的內在精神傳統與動力機制。受課程研究中的情境解釋研究取向的影響，對課程定義的尋求、含義的追問便成為課程涵義研究中的任務之一。

一、課程涵義的多維理解

(一)課程的范式與課程定義。

范式是課程研究的一個最為核心的領域。代表人物默頓和庫恩分別從課程探究形式和課程發展信念的角度研究課程范式：默頓認為，范式是對一個領域已發展的理論和研究按其成果加以整理，以歸納出該研究領域中基本的研究命題和理論觀點，它是一個系統的整合，是一種成果，是一個后設性社會學的建構；庫恩認為，范式是從事某一學科的科學家群體所共同遵守的世界觀和行為方式，包括共同的理論和方法、共同的信念、某種自然觀三個方面，具有單一性和不可共量性，它是一種生成性的社會構建，課程范式的研究就是一種建構性和生成性過程。有學者將課程范式分為技術性課程范式、實用性課程范式和批判性課程范式，并據此將課程定義為是一種實體性靜態文本或教學計劃，即把課程視為一種“產物”；課程是一種通過社會一政治的互動而構建出來的“意義系統”，即把課程視為在流動中生成的有價值的體系；課程是一種批判性的、反思性的實踐活動，即把課程視為一種建構和活動過程。

(二)課程的立場與課程定義。

立場指認識和處理問題時所處的地位和所抱的態度。縱觀課程發展歷程，課程立場常表現為兩種思路：一是從“目的—手段”或“存在性—個人性”出發定義課程，一種是從“知識、兒童、社會”三種不同立場定義課程。從“目的”看，課程分別被看作是預期的目標；從“手段”看，課程是實現目標的工具，課程即教學大綱和教學計劃。從“存在性”看，課程是客觀知識，是一種客觀存在的可視產品；從“個人性”看，課程即學習者所獲得的經驗，是一種主觀性的體驗。循著“知識、兒童、社會”三個不同立場，課程分別這樣定義：課程即學科知識，課程即兒童所獲得的經驗，課程是政治、文化文本。

(三)課程的隱喻與課程涵義。

課程的隱喻是課程立場更為形象的理解性話語，它賦予課程含義以比喻意義，在課程含義的理解上擔任重要角色。例如，最原始的“跑道式”課程隱喻、中外具有相似性的“學科式”課程隱喻、闡釋并演繹杜威課程思想的“經驗式”課程隱喻。20世紀70年代以來的教育科學領域的“范式轉換”使課程也出現了新的課程隱喻——“文本”課程隱喻和“通道”課程隱喻，代表人物分別是美國課程理論家威廉F·派納和小威廉姆·E·多爾。派納把課程理解為政治文本、制度文本、種族文本、性別文本、傳記文本、美學文本等多種文本；多爾認為，課程是“一種形成性的而不是預先界定的，不確定的但卻有界限的”，“課程不再被視為固定的、先驗的‘跑道’，而成為達成個人轉變的通道”。此外，“樂譜”課程隱喻認為，課程似樂譜，教學似演奏作品，同樣的樂譜，每一個演奏家都會有不同的體會，從而有不同的演奏和演奏效果，主要是由于對樂譜的理解和演奏的技巧。這些新的課程隱喻體現了人們超越于原有課程涵義的狹隘視域。開始運用不同的話語來解讀課程的無盡意義。

(四)課程的層次與課程定義。

課程是一種由多種主體參與的進程，根據課程主體的不同，課程層次分為決策層次和運行層次。課程的決策層次屬課程管理體制范疇，是處于不同權力層面的主體進行決策而確定的課程所形成的層次結構，分國家課程、地方課程和校本課程。美國學者古德萊德(J·I·Goodlad)將其分為理想課程、正式課程、領悟課程、運作課程和經驗課程五個層次。理想課程指由一些研究機構、學術團體和課程專家提出的應該開設的課程；正式課程也是就列入學校課程表中的課程；領悟課程即任課教師所領悟的課程；運作課程即在課堂上實際實施的課程；經驗課程是學生在課堂學習中實實在在體驗到的東西。課程是一個復雜的復合體，存在不同的層次，課程的層次不同，其定義也不同。

二、課程涵義的多維理解對研究學前課程之啟示

課程定義的多樣性、課程涵義理解的多維性反映了人們對課程本質的理解。人們對課程的涵義理解集中于兩個傾向：一是把課程窄化地描述成一項系統或一門學科領域或所學的知識，認為課程是孩子在校所學的知識，即“課程即知識”；二是把課程泛化成學校中的廣泛的、無所不包的與“教育”等同的概念來理解，認為課程是指孩子周圍所發生的一切事件，即“課程即生活／經驗”。這兩種典型的對課程定義緣于課程本身的復雜性，直接原因則在于研究者的出發點和研究角度各異。課程范式對我們進行教育科學研究提供了一個概念的架構和思路；課程立場和隱喻暗示了進行研究的價值取向的選擇，指向了從不同方面看待問題的視域；課程的不同層次使我們明白不能顧此失彼地只注意某一層次而完全課程的全貌，否則便有扭曲課程的危險。這種課程的涵義的多維解讀、多元話語的相互角逐使課程的意義無盡，研究者也可以相互對話，從中受到啟迪。這些啟示也將會對學前課程的研究帶來思維方式的變革和研究方法上的轉向。

(一)學前課程研究者研究的思維方式不能拘泥于“本質主義”，走向意義生成。

思維方式的轉換對學前課程改革具有決定意義。它不僅影響人們對課程的認識、態度與行動，而且從根本上決定了人們是否接受、認同、執行某種新課程范式。回顧我國的學前課程研究，在承認其進步、發展的同時也不能不承認它缺少了反思與批判精神。傳統的課程研究思維方式是：在課程品質上堅持客觀性、普遍性、必然性的邏輯以及精確的標準和毋庸置疑的結論，使課程呈現出“確定性”、“權威性”品質；在課程目標上堅持以承傳基礎知識、技能為全部的內容，要求學前兒童牢記“現成”知識，因而承傳定論性知識成為學前課程理所當然的旨趣；在課程實施上是一種“特殊的認識過程”，遵循“輸入一產出”的運行程式，只關注接受、掌握、認同、服從等指標。這樣的課程思維方式無視學校課程的發展性、創新性、建構性的特點與機制，造成了權威主義的教育邏輯與塑造、加工、馴化式的教育途徑及方法。多年來，學前教育過程中嚴重的異化現象無不受到本質主義課程思維方式影響，因此，學前課程的改革勢必首先要解決的問題是轉變本質主義的課程思維方式，消除二元對立思維模式，克服課程研究中的簡單化現象。

隨著時代的發展，由于“理論”取向幾乎成為所有學科的典范，課程涵義和價值取向賦予了更深層次的教育學意義，學前教育研究也深受其影響。在“理論”取向和“實踐”取向的兩大學前教育研究取向中，

“理論品性”成為學前教育學的當然選擇。但是，理論品性的學前教育研究急需的不是理論的來源，而是理論思維方式的轉變。從某種意義上說，理論其實就是一種觀點、看法或意見，盡管它必須依靠細致的研究邏輯和科學的技術。學前課程是基礎課程之基礎，處于課程層次的最底端，在課程品性上是不確定性、非權威性、非永恒性的；課程目標上具有啟蒙性、全面性，而不是只注重基礎知識的傳授；在課程實施上凸顯活動性和經驗性。因此，走出本質主義的研究思維方式的泥沼是學前課程研究者學術品質的關鍵所在。

(二)學前課程研究者的話語體系不應一味去“適應”。

課程的定義既是課程的起點又是其終點。課程的話語及其功能在其中起重要作用。在人們對課程定義的懷舊式情感中總是將其中一個定義作為自己追隨或崇拜的定義并加以運用之，但大多數人都這樣的話，課程的含義不能豐富，課程話語之間的對話就走向枯竭，教育學科處于一種迷失自我與學術缺位的狀態之中。因此，我們需要課程定義去承載建設性話語，讓多元話語促進“概念的進步”，使其成為一幅更為復雜的課程畫面。習以為常地去參照自己的情境，形成自己對所見東西的反應，從而形成自己的觀點，這樣就形成了一種學術方式，一種批判性思維，一種帶有自己見解的觀點而進入的學術習慣。

學前課程是一個具有多層面、多重定義的復雜概念：學前課程是幼兒園所設科目；學前課程是幼兒園教育活動的計劃或方案；學前課程是幼兒在幼兒園所獲得的一切經驗；學前課程是幼兒在幼兒園環境中進行的、旨在促進其身心全面發展的歷程；學前課程是實現幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學習經驗、以促進身心全面和諧發展的各種活動的總和。

盡管每一種有關學前課程的定義都有其局限性，但也有其合理、積極的一面。我們要做的不是去簡單地肯定或否定哪種定義，而是了解每種定義所要解決的問題及伴隨的新問題，以便對學前課程的認識更全面、辨證。學前課程雖是課程的下位概念，但其特殊性不言而喻。從已有幼兒園課程的涵義中可以看出，它是在課程框架之下的另類話語表述，沒有超越于原有課程概念的框架。由此，筆者困惑的是，學前課程理論是保持原狀還是不斷革新?是適應大課程還是建立自己的課程體系?是一味“適應”已有的課程理解，還是批判性地建構自己的理解?這些問題歸結起來其實就是學前課程的自主問題，要走向自主，探討其內在概念并抓住其內在動態過程就成為學前教育工作者義不容辭的責任。

(三)研究學前課程的最好方式是研究自己。

課程是客觀與主觀、物質與精神結合的復雜體，課程涵義理解的多樣性從根本上正是來自這種復雜性。雖然課程的多維理解可能在短時期內引起實踐中的混亂或無所適從抑或出現教學式微，但在“多語言的話語”樣態下對課程的不同層次和角度的研究可揭示課程的特征，反映課程的規律，對我們了解和把握課程這一復雜對象都具有一定的合理性，也彰顯出課程領域充滿活力。在這種共時態的課程多樣性定義下，作為課程的研究者，不應該只是被動地去適應已有的課程定義和理解，而應該生成出自己的課程含義，構建自己的話語體系。只有這樣，我們才能有更大的空間去發表自己關于學前課程的理解和看法，架構起自己的課程觀，而非盲目追隨課程的“權威”定義而迷失了自我。

對課程的定義方式在很大程度上反映了我們對它的處理方法。“如果能從對課程的學習和理解中去品味做事的態度和方法，以此從生活內涵、生活情趣上不斷地自我發展，則內心總較他人充實，智慧總較他人圓通，容顏總較他人愉悅，欲念總較他人遠淡清逸。這樣，浸潤在一種樂趣滋生、意義萌芽的心境中，艱難可能被消除，焦灼可能被減弱，惶恐可能被化解。”作為學前課程研究者，我們是盲目追隨大課程論的思想軌跡還是應建構一套屬于自己的課程體系?定義學前課程是否是要求一統化還是多元理解?學前課程領域盡管沒有發育出成熟的課程模式和成熟的課程體系，但并不意味著要像大課程論那樣經歷從“課程開發”到“課程理解”的范式轉換過程，學前課程的研究是基于大課程并與大課程、國外課程和幼兒園課程的研究展開深入而廣泛的對話，在繼承已有課程研究之成果基礎上進行自主創新，在與多方對話中形成對學前課程定義的多元理解。