經典教育的“學”與“術”

愚意以為，經典教育大致有“學”“術”二途:學重學理，術明應用，有學有術為圓融境界，有學無術其次，有術無學再次，二者均為執其一偏，不學無術斯為下矣。明了此二途分合，再觀察其沉浮冷熱，或可具“同情之了解”。

一、經典的內涵與外延

經典的內涵是什么?應當承認，很難給出一個簡單的放之四海而皆準的靜態的定義。古今中外的學者、作家都曾試圖給經典下定義，事實上卻歧義叢生——正是從這些歧義叢生的定義和描述中，我們可以洞察到經典的多元開放性。從文字學本義看，“經”是織布機上的縱線，“典”是典籍，二者的引申義都包含“典范”的抽象意義。就“著作”層面而言，東漢劉熙《釋名·釋典藝》釋“經”為:“徑也，常典也，如徑路無所不通，可常用也。”以“徑”訓“經”，經就像無所不通的道路，極為形象;同時，經又是可常用的典范，具有極高的實用性。西方學者和作家中，T.S.艾略特于1944年的演講《什么是經典作品?》提出，經典作品具有“成熟性”“廣涵性”“普遍性”“去除地方氣”等內涵。伊塔洛·卡爾維諾的《為什么讀經典》，用十四條充滿智性的詩意文字描述了經典的多元含義。其實質恰恰在暗示經典的不可定義，經典的意蘊和形式都是獨一無二的，任何定義和闡釋都無法代替經典本身。例如第6條:“一部經典作品是一本永不會耗盡它要向讀者說的一切東西的書。”又如，“中學和大學都應加強這樣一個理念，即任何一本討論另一本書的書，所說的都永遠比不上被討論的書。”

我對經典有三點認識:首先，一種經典就是一種觀察、感受和闡釋世界的新范式。觀察基于理性，感受基于情感，闡釋基于表述。因此，一種經典尤其是原生性的經典，總是包含了理性邏輯與情感認同，包含了深刻意蘊和文體形態的獨一無二的綜合體。其次，一種經典就是一種指引和規范人們言行的新范式，這種指引和規范往往不是基于威權的外在強制，而是基于權威的內在感召。第三，不同的經典范式之間具有視界互補的意義，例如儒家經典范式重人道，道家經典范式重天道，儒道之間的爭論其實構成了中國人觀察、感受和闡釋世界的完整、平衡的新范式。

拋開對經典徒勞無功的定義，我們還應當意識到兩點:一、沒有任何經典是天然生成，天然合理，不須質疑的。經典的生成、解構和重構過程，從未停止，亦將永不停止。二、通常意義上所謂的經典，是社會群體長時段的趨同選擇，具有集體性。但是，對于一個不曾讀或讀而不懂的個人來說，集體性的經典僅僅是古代的“錄鬼簿”，除了知道幾個人名和書名，沒有更深的意義和價值。因此，我主張首先要深入閱讀，在集體性經典之中(或之外)，尋求個人的經典。只要基于理性的多元思維和坦誠的精神溝通，在閱讀、闡釋和寫作的過程中，甚至有可能產生當代人自己的經典。

經典的外延很廣，時間上囊括古今、地域上包舉中外，知識結構上自然科學、社會科學和人文學科鼎足而立，人文學科經典又分屬于文學、藝術、史學、哲學等領域。經典教育在大學層面知識結構相對完整，講授相對系統;在社會層面則多聚焦于人文學科經典，授受相對隨意。從整體觀察，研究院和大學的科研、教學重在系統保存和傳播經典的存量知識，并深入探究和提供對經典的增量知識，其重在“學”。從局部觀察，由于研究院和大學的專業制度，使經典的科研和教學都走向專業化，其利在“深”，其敝在“窄”，因而研究者和教師多專家、少通人。錢鍾書先生說:“由于人類生命和智力的嚴峻局限，我們為方便起見，只能把研究領域圈得愈來愈窄，把專門學科分得愈來愈細。此外沒有辦法。所以，成為某一門學問的專家，雖在主觀上是得意的事，而在客觀上是不得已的事。”專業愈來愈細，共識愈來愈少，工具理性盛而價值理性衰，已在相當程度上影響到高校的教育質量和社會聲譽。這是近年來高校推進以經典教育為核心的通識課程改革的重要現實動因。

二、經典教育之“學”的改革及社會爭議

教育者，教書、育人也。教書重在深廣學識，育人重在健全人格，深廣學識可借助于專業教育，而健全人格則當熏陶于經典教育。古代儒家最重視以經典為核心的教育，其精華亦在人格教育。孟子云，“君子有三樂”，其三就是“得天下英才而教育之”，“教育”一詞即初源于此。近年來，經典教育作為通識課程的核心，在不少高校制度化推廣，目的不僅在教書，更在育人，把健全人格的樹根扎在經典文明的厚土之中。因而其基本思路類似:針對本科一/二年級淡化專業，增強通識，至三/四年級強化專業和技能培養。代表性的有黃河流域的清華大學人文學院、長江流域的復旦大學復旦學院、珠江流域的中山大學博雅學院，先后在通識教育方面發起制度改革，并引起關注和爭議。復旦學院2005年9月成立，針對全校本科一年級、部分二年級學生開設六大模塊必修課:文史經典與文化傳承、哲學智慧與批判性思維、文明對話與世界視野、科技進步與科學精神、生態環境與生命關懷、藝術創作與審美體驗，核心課程就是原典精讀。2008年9月，清華大學人文學院開設了“中國經典研讀”必修課，教學對象是人文科學實驗班，第一次由歷史系彭林教授主講，選擇的經典是《四書》，教材是宋代朱熹《四書章句集注》中華書局點校繁體豎排本。此事經《光明日報》報道后引起強烈反響和爭議。博雅學院2009年9月成立，由學者甘陽先生擔任院長、通識教育總監。首屆35名學生不分專業，屬于當代大學中罕見的精英教育模式。并以此為契機，面向中山大學珠海校區5000本科生，推行通識教育核心課程。此次改革理念及規模都與眾不同，引發的巨大爭議仍余波未平。

對上述以經典教育為核心的通識教育改革，我的基本觀點是，一、高校經典教育及改革是大勢所趨，應當支持。同時也要意識到，高校決非一個封閉的自我循環系統，改革也決非僅僅限于學理研討，還包括了社會服務與應用。改革者理當關注并回應社會反響和爭議，這些反響和爭議是對經典教育及其改革“何以如此”的理據質疑:世上沒有任何理論和制度是天然合理的，學院經典教育也一樣。改革者應有清醒的自信和包容的雅量，正如荀子所云:“非我而當者，吾師也;是我而當者，吾友也;諂諛我者，吾賊也。”二、社會反響和爭議相當復雜，正反反正，有歡迎，有質疑，有謾罵，應當仔細辨別，區分對待。經典教育改革的理念固然好，但落實到具體制度上，如何設置課程、如何檢驗效果，一定有不少需要調整的細節。例如其中關鍵環節，就在于高水準、嚴要求的教師，少而精的核心課程和相應的專家考察、學生考評制度，還應適當引入社會評價機制。目前部分高校的通識教育課程設置不合理，變成了“通論”“通史”之類過于淺顯的平面講述，有“通識”之名而無其實，令人產生“蕪而不精”之憾。經典教育講究經典細讀基礎上的執簡馭繁、專精博通，并非泛論式的“通論”“通史”可以替代。“不識廬山真面目，只緣身在此山中”，有時要借助社會受眾視角來補充觀察，特別要重視那些基于理性的質疑和建設性的意見。當然，毋庸諱言，社會爭議中有部分情緒化的誤讀和表達。在我看來，情緒本身具有樸野的力量和生機，可以激發和推動問題，但由于其實質上的非理性特征，難以溝通和解決問題。三、各方應基于理性、寬容、開放和建設的態度，建立學院、民間以及教育行政部門之間的良性互動溝通渠道。其中電視、廣播、網站、報刊等媒體是相當重要的角色，往往得風氣之先，是社會受眾捕捉信息的敏銳觸角。尤應避免獵奇和片面，注重搭建兼容并包的開放平臺。

為何在經典教育改革進程中會反復出現類似爭議?學院經典教育重“學”，即學理的深度自由研討，不論有用無用;社會受眾重“術”，即經典教育對社會產生何種影響，最重有用之學。經典教育之“學”，表面上不能直接應用，但卻是“術”之應用的深層支援。這些爭議充分說明，社會受眾高度關注包括經典教育在內的高校教育改革，同時表現出潛在的集體性焦慮:對高校現行教育的不滿和對未來走向的迷思。縱觀世界教育，這種不滿和迷思存在于不同階段，而有文化自信和氣魄的國家，最終多能披荊斬棘，從爭議之路走向建設之路。總體來說，根據“學”“術”二途分合觀，我認為經典教育的理想狀態是有學有術，學深術明。應當認識到，這種理想狀態不是天然獲致的。現階段以經典教育為核心的通識課程改革，正磕磕碰碰地走在建設之路上，這更需要我們不要只做局外人。

千里之行，始于足下，觀念革新，乃制度建設之始。共識的建立，基于迷思的消除，以“清華爭議”中的“《四書》事件”誤讀為例，略作闡釋。

誤讀一:擴大外延。 把“人文科學實驗班”指稱為“清華大學本科生”。事實上，清華大學有15個學院55個系，人文學院有8個系，“人文科學實驗班”僅包括漢語言文學、歷史學、哲學3系，仍屬專業教育范疇，只是拓寬為文史哲三系的專業基礎課。在我看來，遠非全校性的通識必修課程，算不得徹底的革新。作為參照，甘陽在中山大學珠海學院推行的經典教育核心課程則不同，是針對全校本科一年級5000學生的必修課。

誤讀二:狹化內涵。從邏輯上說，“中國經典研讀”課程是一個大類，教師和經典必然是多元的，當有其他的主講老師和儒家《四書》以外的中國經典，不然不足以稱通識教育。據清華大學人文學院《2007級人文科學實驗班本科培養方案》及《教學計劃》，可知同時開設“西方經典研讀”必修課。有意思的是，無論記者還是評論者關注和爭議的焦點，都放在“中國經典研讀”的《四書》課程上。這種有意無意的群體選擇性關注與遮蔽，我認為倒是特別值得注意的文化現象，反映了特殊的文化防御保護心態。

我認為，在全球化時代高談本土文明經典，本身就體現了潛在的文化應激機制。但應激只是初始反應，不可陷入手腳無措的文化對抗，對話、溝通和求同存異才是構建和諧文明的長期機制。國人當有基于理性的文化自信和氣度。異域經典智慧的引入和創造性轉化，在中國并不少見，如漢代佛教東傳，唐代西行取經，明代對西方科技的吸收。近代中國與西方文明的劇烈沖突，留下許多對經典文化的深刻教訓和反思。現代中國逐步走向開放的公民社會，既接續了古代經典文化的命脈，也吸取了西方近代文化的經驗，還受益于日漸興起的當代公民教育。無論如何，在經典教育上既不能畫地為牢、故步自封，也不應數典忘祖、妄自菲薄。

這里還涉及到情感的文化認同問題。語言和思維既是經典文化的深層支援，同時也是深層限制，國人往往自然傾向于閱讀中國古代經典，就因為這種支援和限制的雙重意義。我要提醒的是，盡管任何民族都有自己的情感傾向和文化認同，但這種傾向和認同不等于簡單地在中西文化范式中“站隊”和“表態”，“站隊”和“表態”往往潛藏著文化上的“傲慢與偏見”。事實上，當代人基于理性和情感的每一次生命呼吸，都浸透了多元文化的因子，只有自覺意識到這一點，才有可能超越或中或西、忽中忽西的文化困境。

誤讀三:直線思維。不少評論都潛在涉及偽命題:“背誦《四書》=灌輸專制和奴化”“課堂師生禮儀=形式主義”以及報道題目“‘四書’首次走進清華大學”。報道者對于有過深厚人文傳統歷史的清華大學顯然并不了解，評論者則未能全面考慮問題，而是想當然的直線思維。僅就“接受者”(“受容”一詞或許更恰當)環節而言，相對于經典來說，今天的研究者、教師、學生、社會受眾同屬“接受者”。既然對經典有如此不同的理解和爭議，這本身就說明，從經典到“接受者”決非單向灌輸，而是雙向互動。在“接受者”層面，研究者和教師相對于學生和社會受眾，又往往構成了傳播和接受的關系。所以社會受眾擔心，教師用來自久遠經典的錯誤、僵死的觀念“灌輸”學生。其實，置身于理性、思辨、開放的信息時代，已無可能進行隔絕耳目的盲信灌輸。

不僅如此，我更進一步認為，經典教育一定而且應當觸及“疑”與“信”的思辨。在深刻質疑和理性思辨的基礎上，接受者就可能建立起自己批判閱讀的理論基點，養成“同情之了解”的人文情懷。信中有疑，方不為盲信;疑為促信，始不為亂疑，二者相互作用。還應當提出“釋”，即對“信”“疑”二者的闡釋，其目的在于發現二者的內在有機聯系，從而化解矛盾，促成共識。

三、經典教育之“術”的普及與未來走向

就“信”而言，中國古代儒釋道三家都有值得關注的經典文化資源，也是“學”與“術”結合的契點、經典教育燈塔無盡的燃燈油膏。例如儒家《大學》開篇劈頭一段，就說:“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得。”道家《莊子·逍遙游》云:“舉世而譽之而不加勸，舉世而非之而不加沮，定乎內外之分，辯乎榮辱之境，斯已矣。”儒道二家對自己的理論基點和人文情懷有“信”，因而產生“定”。佛家《金剛經》“應無所住，而生其心”，破一切執障，臻于無掛礙的清凈心。人有信念，方有信用;人無執念，始無貪濁。這些經典文化資源，都是照亮當代人心靈迷境的盞盞接引明燈。當然，尋章摘句老雕蟲，妄云學理亦難通。但這或許是“學”與“術”平衡之路的部分基點，在經典教育的社會服務方面有初始的價值，最終的目的是點燃當代人自身的心靈明燈。

研究院和大學在科研、教學之外，還有服務社會的功能，這三個環節都跟經典教育密切相關。而后者尤能體現陳平原先生所提出的“學者的人間情懷”，即“學會在社會生活中作為普通人憑良知和道德‘表態’，而不過分追求‘發言’的姿態和效果。”由于經典教育的社會服務重在“術”，因而選擇經典時相對自由，解讀經典時注重感悟。于丹《<論語>心得》《<論語>感悟》之所以引起巨大反響，正因拋開了深度學理研究，基于個人生活感悟，化文言為白話，化艱深為淺易。其特點是“奪古人之酒杯，澆自己之壘塊”，不是根據古人的學理脈絡，而是基于當代的解讀和聯想，其中自然有因不明學理脈絡強行聯系現實而造成的有意、無意的誤讀。如用學理研究標準來衡量應用之術，或者反過來衡量，都是不明“學”與“術”分途造成的偏頗之論。

我要特別指出的是，近年來，經典教育在某些地區各層面經濟機構、行政機構有日漸流行的態勢。不少大型企業、公司和行政單位主動邀請名師，為本機構中層干部、領導講授《論語》《孟子》《孫子兵法》等古代經典，力圖獲得古代智慧的啟迪。由于干部、領導在單位、社會權力結構中的地位，決定了他們在制定各項規章制度時，對本單位員工乃至社會受眾影響深廣。因而必須具有以理性為根基的多元開放思維方式，能深刻、全面地考量本單位員工乃至社會受眾的正當利益訴求，避免以非理性為根基的一元封閉思維方式，把“和諧社會”的理念落實到各層面的制度中。

2004年9月，中共十六屆四中全會正式提出“構建社會主義和諧社會”的概念。2006年10月，中共十六屆六中全會審議通過《中共中央關于構建社會主義和諧社會若干重大問題的決定》，“科學發展觀”所指向的“和諧社會”已成為黨的執政核心理念。眾所周知，“和諧社會”理論源頭之一就是古代經典，但更重要的是，其內涵是在當代多元文化張力中擴展完成的。胡錦濤總書記在《在省部級主要領導干部提高構建社會主義和諧社會能力專題研討班上的講話》中指出:“構建民主法治、公平正義、誠信友愛、充滿活力、安定有序、人與自然和諧相處的社會主義和諧社會。”這篇講話既引用了孔子、墨子、孟子和《禮記·禮運》等中國古代經典名言，又引用了傅立葉、歐文、魏特林、馬克思、恩格斯等西方近代經典名句，是立足現實，面向未來，融攝經典教育和當代文明的創造性轉化，體現了一個文化大國的自信和氣度。

在服務社會層面的經典教育中，我指出以“術”為主。但要說明和警惕的是，“術”是經典之“學”堂堂正正的應用，應具有民族文化上的浩然正氣。不可扭曲為申韓之學“藏之于胸中”的權術謀略，眼中只有狹隘的個人前途和部門利益。同時應當清醒地認識到，古代經典中的“術”之思想，部分是和今天的公民法制社會觀念相左的，必須批判揚棄。

經典教育燈塔能否光明永耀，穿透“霧失樓臺，月迷津渡”的心靈迷境，抑或如風中之燭，膏盡燈暗，復歸寂滅?當如韓愈《答李翊書》所云:“無望其速成，無誘于勢利。養其根而俟其實，加其膏而希其光;根之茂者其實遂，膏之沃者其光曄。”經典教育中急功近利、企望速效的心態，必然把包蘊豐富的經典當外賣“心靈雞湯”，巨量摻水，猛火煎熬，最終可能煮出一鍋食之無味、棄之可惜的例湯。因此，要有“學”的從容，方可得“術”之大用。經典教育可持續發展的理想狀況是:“術”之應用，基于“學”之深淺;“學”之深淺，亦回應“術”之求用。學院民間，有學有術，理性寬容，打通畛域，祛除文化中潛藏的“傲慢與偏見”，共同打造和持護國人敞亮的心靈明燈。