在質疑問難中培養學生的創造意識

【摘 要】語文教學要注重培養學生的思維能力，注意發掘學生創造意識的某些因素和特點，創設良好的學習環境，指導質疑的方法技巧，以使其創造力得到充分的發展。

【關鍵詞】質疑問難 質疑技巧 創設環境 創造意識

宋代學者陸九淵曾說:“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”語文教師在教學中應善于進行激疑促思的點撥，應善于激發學生質疑問難，要讓學生發揮學習的主動性，學會用自己的頭腦去思考、去辨析、去歸納，在親自探求知識、獲得真知的過程中，培養創造意識，發展創新思維，不斷提高自學的能力，掌握學習的方法。

一、經常鼓勵學生大膽質疑問難

“質疑問難”，就是提出疑難問題來討論的意思。李政道博士曾指出:“學生最主要的就是學會提問。”一個學生在學習過程中是不是能夠提出疑難問題是關乎學習能力強不強的大問題。培養學生質疑問難的能力，實質上也就是培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。然而培養質疑問難的能力也需要一個訓練的過程。語文教師的重要職責就是要調動學生主動學習的積極性，經常鼓勵學生大膽地質疑問難。

學生并不是生來就會提問題的，尤其是提有一定深度的疑難問題。學生開始有疑問一般總在文章字詞的運用上，如這個字怎么讀、怎么寫，那個詞什么意思、用得對不對好不好等等。作為語文教師，就要進一步引導他們深入到篇章里去，把文章的前后段落聯系起來思考。在此基礎上，再拓展他們的思路，要求他們從文章的脈絡結構、謀篇布局、詳略安排、主旨表達、寫作技法等方面去思考、去提問。這樣步步深入地誘導，持之以恒地培養，學生質疑問難的能力便會日見增強，提出疑難問題的質量也會日趨提高。要逐步做到，學生每學一篇課文都能從幾個不同的角度質疑問難，并提出若干個有深度的、高質量的問題。教師還要對那些肯動腦筋、努力鉆研課文、質疑問難質量較高的學生及時予以表揚，借此帶動其他同學投入對課文的研讀、探究，并激發全班同學質疑問難的積極性。

二、給質疑問難創設良好的環境

為了鼓勵學生質疑問難，教學中除了要建立民主、和諧的新型師生關系之外，還應當給學生質疑問難創設良好的環境，從而形成一定的學習氛圍，這有利于激活學生的思維，有利于學生提出有深度的、高質量的疑難問題。譬如，教師可為學生設計不完全的或未必有結論的問題或背景，使學生能積極思考、大膽設想而質疑困難;也可讓學生自己設計問題情境，并自行提出疑難、自行思索解決，以鍛煉學生質疑問難的主動性。教師要力求把以傳授知識和訓練技能為主的封閉式教學環境，改變為以增長知識、發展能力、培養創造意識為主的開放式教學環境;要力求把傳統的嚴格遵守常規的“教師講學生聽”式的課堂氛圍，改變成生動活潑、民主和諧、自主學習、大膽探究的課堂氛圍。有了這樣的教學環境，有了這樣的課堂氛圍，學生可以積極思考，自由交流，大膽提問，學生的創造才能定會得到最充分而有效的發揮。

當然教師也應該善于在適當的時機進行激疑促思的適宜點撥。譬如，當學生在思考問題遇到困難時，教師可引導他們轉換思考的角度，另辟蹊徑，使學生產生一種別有天地、豁然開朗的感覺;有時學生想要質疑問難而一時“卡殼”，教師可引導學生或正面沖鋒，或迂回突擊，從而沖破障礙，開通思路，活躍思維;有時學生思考的問題無法進一步深入，教師則可退一步讓他們從已學的知識中找出同類的問題，以便通過類比，引發思考;有時學生的思路突然中斷，教師可為之鋪路搭橋，耐心地誘導他們從多種角度、多個側面進行思索，想方設法地啟迪悟性，并讓他們領略積極思維而獲得成果時的愉悅。只要能給質疑問難創設良好的環境，學生們經過一定的思考，往往能提出有一定深度的耐人尋味的問題來。例如:

——教《愚公移山》時，有學生提問:“愚公移山是因為‘懲山北之塞、出入之迂也’，那么搬家豈不是更省事、省力么?”

——教《木蘭詩》時，學生有疑惑:“詩中‘同行十二年，不知木蘭是女郎’不真實，不說別的，晚上睡覺前一洗腳便會露餡的——那么中國古代女子從什么時候開始裹小腳的呢?”

——教《談骨氣》時，學生發問道:“文章說‘我們中國人是有骨氣的’，‘中國人’當然有男有女，可文中的‘大丈夫’是指有志氣或有作為的男子，那么女的呢?她們算不算‘大丈夫’?”

上面這些問題沒有停留在課文詞句的表面，有的已觸及了教材的深層內容;雖然有的問題還脫不了稚氣，卻也顯示了學生的敏銳和聰穎。學生頭腦里一個個問號的閃出，正是積極思考的表現;這一個個問號的閃現，大大有助于研讀、探究的深入，有利于創造意識的培養和創新思維的發展。

三、教會學生質疑問難的技巧

宋代學者朱熹說:“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”學生要學會質疑問難，關鍵是要能把握住正確的思維角度。語文教師在教學中應對學生進行正確思維的指導，并教會學生質疑問難的技巧。

1.從課文關鍵處質疑問難

所謂課文關鍵處，應是課文主旨的集中體現，是作者意向情感的凝聚點，也是洞察全文的突破口。它可以是文章的標題，也可以是文中關鍵性的語句，又可以是文章看似“矛盾”之處。例如:

——學了《祝福》，有學生產生疑惑:“小說明明是寫祥林嫂，為什么以‘祝福’為題?”

——學了《我的叔叔于勒》，有學生發問:“當若瑟夫見到‘滿臉愁容，狼狽不堪’的于勒時，為什么只是在心里默念‘這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔’，而不能公開地說出呢?”

語文教師引導學生從課文關鍵處質疑問難，不僅能充分激起學生旺盛的求知欲，帶動全體同學迅速進入課文情境，而且有利于讓學生領悟課文關鍵處對表達中心思想所起的作用，從而使閱讀能力得到升華，這也是全面提高學生語文水平的重要一環。

2.從課文“留白”處質疑問難

課文中往往有一些地方是作者獨具匠心而留下的藝術空白，這些“筆未到而意到”或“言有盡而意無窮”的“留白”處每能成為激發思維、馳騁想象的益智因素。例如，《項鏈》的結尾頗出人意外，那么，瑪蒂爾德會感到怎么樣呢?是悔是怨，是嗔是喜?又如，《祝福》中魯四老爺說:“可惡!然而……”那么，究竟什么“可惡”?“然而”又怎樣?

語文教師應善于引導學生從課文“留白”處質疑問難，當學生通過自己的想象與聯想，反復咀嚼、品味課文“留白”處所造成的朦朧的美學境界時，會產生無限的意趣，這對刺激學生的積極思維、發展想象力、培養創造意識，無疑是大有裨益的。

3.從課文“無疑處”質疑問難

課文中有些語句、段落或情節等，學生閱讀不覺得有疑問，往往一瞥而過，而這些“無疑處”有時卻是理解課文的樞紐，或者是容易發生差錯的要端。語文教師若能引導學生在課文“無疑處”質疑問難，既可激發學生深思，深思后釋疑，又可促進學生求得對課文的深入理解。

如學了《祝福》這篇小說后，有學生提問:“祥林嫂到底是怎么死的?”不少同學認為這是個不屑一提的不成其為疑難的問題，然而真要回答卻也頗費思量。其實小說并沒有具體交代祥林嫂的死因。經過全體同學的分組討論后，大家才取得了共識:從小說的內容上判斷，可推出祥林嫂是“老死”的，猶如一盞油燈油盡燈滅一般。大家認為，如果泛泛而答祥林嫂是在封建繩索的捆縛下而死去，雖不錯卻欠具體。祥林嫂“老死”的結局大大豐富了人物形象的內涵。這個不到40歲的中年婦女未老先衰，未到老死之年而老死，這正是祥林嫂這一被侮辱被損害的婦女形象所具有的獨特的典型意義。我們教學《祝福》這篇小說時，學生們若能在上述這一“無疑處”質疑問難，顯而易見能有效地加深對小說悲劇意義的認識。

綜上所述，語文教師倘若能經常鼓勵學生大膽質疑問難，并給質疑問難創設良好的環境，善于在適當的時機進行激疑促思的適宜點撥，又注意教會學生質疑問難的技巧，那就能大大激發學生質疑問難的主動性和積極性。久而久之，能使學生養成積極思維、大膽思維、認真深思、反復多思的好習慣，不僅勇于對課文的內容質疑問難，而且敢于對教師的講授質疑問難，這有利于培養學生的創造意識，有利于發展學生的創新思維，也有利于提高學生自學語文的能力。

★作者單位:河南省南陽市第二十一中學。