淺談語文課程中文學教育的課堂模式

【摘要】為了克服中學語文課中文學教育的科學主義傾向，我們必須在師生互動的基本框架中重建文學教育的課堂模式，使之成為“民主”的課堂、“建構”的課堂、“審美”的課堂，從而賦予文學教育更多的人文內涵，充分發掘和釋放語文課程的人文精神和活力，使語文課堂真正散發出“人性”的力量和美感。

【關鍵詞】語文課程 文學教育 民主 建構 審美

在中學語文的教學中，有一個不可或缺的部分就是文學教育。然而文學教育又常常由于語文課程的工具性訴求而被簡化為一種“技術”的習得過程，諸如敘述的技術、議論的技術、說明的技術、起承轉合的技術、渲染鋪墊的技術，甚至抒情的技術。語文課程對“技術”的執迷，逐漸成為一種牢不可破的意識形態。文學教育在文學之上，建立了一套頑固、強大的闡釋體系，它刻板、教條、貧乏、單一，這種科學主義的理性文學觀把我們與文學的聯系隔開了，它取代了文學。在對文本不厭其煩地解構與重構中，文學變成了一堆僵死、冰冷的符號，而本該最有魅力、最有人情味的文學教育課堂成為教師空洞地說教與學生機械地模仿的場所，師生關系成為技術上的師徒關系，而非人與人的心靈交往。這樣的文學教育使我們的心變得堅硬冷漠。文學的一種偉大意義就是要使人與人的心靠近一點，她給予我們的應是一種對他人的深刻的同情和理解，一種對生活的熱愛和對美的追求，一種生命的尊嚴，一種大慈悲。但是，我們的文學教育往往走在與此相反的道路上，它并不能夠讓我們擁有真正的“文學”。

基于以上中學語文課中文學教育存在的科學主義傾向，我們試圖在師生互動的基本框架中重建文學教育的課堂模式，賦予文學教育更多的人文內涵，這樣的課堂應主要呈現以下特征:

一、“民主”的課堂

這是要求師生以人格平等的姿態共同進入學習情境，課堂應該充滿一種寬容、和諧、平等、開放、自由、民主的氛圍。“教師引導課堂”、“教師設計課堂”、“教師將課堂交還給學生”等等曾經流行的口號幾乎構成教育“新理念”的發展脈絡。“引導”與“設計”應該是隱性的還是強制的?“將課堂交還給學生”之后呢?教師何為?這些問題的答案似乎明確，又似乎晦暗。因為我們經常會看到“引導”變成教師的“埋伏”，“設計”變成學生的“陷阱”，“將課堂交還給學生”使課堂四十五分鐘變成圖像的轟炸、虛假的活躍和思想的真空。我們期望的文學教育課堂應該成為一個民主自由的課堂，一個開放性而非封閉性的課堂，一個捍衛每個參與者言說權力的課堂，一個沒有強制和推銷而有尊重和選擇的課堂，一個人與人之間真誠對話、思維互動的課堂;而不是教師用老套而“蓄意”的問題去“引導”學生、“設計”課堂，試圖維護自己的權威形象，學生則察言觀色地應對并努力扮演好教師分配給自己的角色。民主的文學教育課堂應成為所有參與者精神遨游的殿堂，思想誕生的搖籃，一個自由而美的空間。

二、“建構”的課堂

建構主義學習理論認為，對新信息的理解是通過已有經驗，超越所提供的信息而建構成的。建構一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。學習者以自己的方式建構對事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解，同時應重視學習者之間的合作學習。“建構”的文學教育課堂應表現為師生共同參與，分享意義，發現問題，合作探究，將思考引向深入。教師與學生將成為課堂中平等的“主體”，對話交流，互相啟發，互相感動，互相欣賞。這樣的文學作品的閱讀過程不僅是個性化的解讀過程，由于有超越文本的意義的生成，因此也是創造的過程、創新的過程。尤其重要的是教師應積極創設有利于學生對文本進行個性化解讀的課堂情境，給予學生充分的想象權力和表達空間，激發學生主動生成閱讀意義。

文學教育的理想不是培養某種教育的適應者與因襲者，而是培養有創造性、個性化思維的獨立的人格。在文學文本的閱讀中，由于每個學生生活背景和感知角度的不同，文本將呈現出異質的、復數的、攜帶著學生鮮明個性痕跡的解讀意義，學生將會從自我狹小的理解范圍和思維定勢中超越出來，學會從各種不同的角度自由思考和判斷，人云亦云的從眾心理和被接受、被同意的從屬感和安全感所形成的強大慣性和惰性將不能夠完全發揮限制作用。當學生逐漸懂得了在“肯定”與“否定”之外還有“批判”的立場時，思想的解放將成為促進學生個性化發展的有力支撐，因為“個性化”發展首先意味著堅持自己的信仰和判斷，擁有足夠的理性，時刻提防“順從”所帶來的對自已生命徹底取消的危險。希臘先哲蘇格拉底告誡人們:未經思考的生活是不值得一過的。培養“自由思想者”應是文學教育的應有之義。

三、“審美”的課堂

“新課標”在課程的基本理念中明確提出:“語文具有重要的審美教育功能，高中語文課程應關注學生情感的發展，讓學生受到美的熏陶，培養自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養審美感知和審美創造能力。”而語文美育在很大程度上是通過對文學作品的鑒賞和寫作實踐來落實的，文學教育的課堂應是一個審美的課堂。

美育是感性的教育，這一命題在席勒的《美育書簡》中被明確地提出。席勒認為人性的和諧在于理性與感性的協調發展，而在充斥著工具理性的現代社會中，美育尤其呼喚人的感性能力的發展。他指出:“理性雖然要求統一，但是自然卻要求多樣性，因此人需要這兩種立法。”(席勒:《美育書簡》，中國文聯出版公司1984年版，第43頁)席勒嚴肅地提出:不僅需要理性的一般法則，而且需要感性的特殊法則，以保持或恢復個體性格的多樣性，從而保證人格的完善。席勒提倡美育是試圖在理性占主導的文化和教育中保護和發展人的感性，使人能重新獲得感性和理性的協調平衡。

杜衛在《感性教育:美育的現代性命題》一文中認為:“感性以人的本能沖動和情感過程為特征，感性的發達意味著生命活力的充沛。文明人日漸遠離自然，理性的發達和物質生活的富足使人的感性枯萎，從而引起生命力的漸漸喪失。”(《浙江學刊》1999年第6期)感性的美育強調對于保護和提升個體原發性的生命活力的意義。感性還意味著以情感為核心的心理能力。人的感性能力包括直覺、知覺、想象、情感等，尤其是直覺體驗能力在創造性、個性化的工作中極為重要。美育應在開發人的理性能力的同時，促進人的感性能力的發展，即審美發展。

基于以上對美育的理解，文學教育的審美功能主要體現在培養和激發學生的感性能力上。文學教育可以給學生豐富的思想，培養學生的思辨和判斷能力，但使學生在文學的感召下情感得到凈化和升華，心靈更加敏感和純潔，個性得到充分的發展和張揚，生命活力更加充沛和生動可能尤其顯得重要。文學教育中師生雙方都應放下已有的智慮成見，用一顆“赤子”之心去領會文學作品中表達的真情，這樣才會在作者與讀者之間形成情感自然匯通的渠道，充分領略作品的美感。如《琵琶行》中“司馬青衫”的悲傷凄切之情，是因為“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”的同命相憐;《雨霖鈴》中“執手相看淚眼，竟無語凝噎”的纏綿離別之情，是因為“今宵酒醒何處?楊柳岸曉風殘月”的獨在異鄉的絕望的思念;《虞美人》中“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”的深沉悲涼之情，是因為“故國不堪回首月明中”的難忘的心痛。在文學教育中應提倡學生以真誠的態度、真實的情感進入閱讀情境，同作者一起感受生活的悲歡離合、甜酸苦辣，從而豐富學生的審美經驗，增強其感性能力。而且，這些飽含深情的文學作品無疑給學生起到了良好的示范作用，因為這些作品是生活的濃縮與寫照，故學生可以通過審美鑒賞吸收其中的觀念性傾向而落實于自己的生活中，學會在生活中保持真實的自我，得到感性與理性的平衡發展。

概言之，我們的文學教育課堂應體現民主、建構、審美的品格，充分發掘和釋放語文課程的人文精神和活力，使語文課堂真正散發出“人性”的力量和美感。

★作者單位:新疆維吾爾自治區烏魯木齊市第一中學。