語文教學過程中學生角色地位的確立

摘 要: 本文闡述了學生在語文教學過程中的五種角色地位——傾聽者、雕塑的材質、對話者、審美者和獨一無二的生命個體，由淺至深地剖析了在當前的教學過程中，尤其是語文教育教學過程中學生的角色確立，集中研討了學生的五種角色問題，旨在幫助教學者充分認識并了解學生，做到“因材施教”，達到教學效果的最優化。

關鍵詞: 語文學科教學 思想個體 學生角色地位

一、引言

在以往的教學活動中，學生通常被看作一個整體或是相同的集合來對待，然而在不同的學科課堂之上，作為獨立個體的學生卻是不同的思想個體。正如一個人的社會角色一樣，社會賦予了同一個人不同的社會角色，讓其在不同的社會角色中承擔不同的責任與義務，以滿足社會對這個完整的社會人的要求。學生亦如此，在不同學科的教學之中，承擔著不同的角色，發揮著不同的作用，思想發展亦不盡相同。但是，學生作為一個普通的完整的社會人，被賦予的角色多種多樣，以下所闡述的是在教學過程中學生的角色研究。在此，教學過程并不僅僅指課堂的教學交互時間，而是廣義上的教學過程。所謂的廣義的教學過程是指由若干能夠實現預定教學目標的教學環節組合而成的有教師的教授與學生的學習雙邊互動的活動進程，師生之間的交互學習過程都可以稱為廣義的教學過程，而教學過程中所涉及的教學對象則應為思想個體。

所謂思想個體，是指有獨立的思想意識、能夠獨立判斷問題并解決問題的學生個體。思想個體有著獨立的思想意識和不同的認知，因此教師在教學過程中應因材施教，讓其各展其材。教育教學不是把學生培養成為對任何知識都略知一二的“全才”，而應盡力挖掘他們的潛能，把他們的“一技之長”發展得“淋漓盡致”。作為有著獨立思想的思想個體——學生，對各個學科的認識理解不盡相同，加之喜好不同、興趣各異，學習成效肯定千差萬別。鑒于此，我們有必要研究學生在各個學科教學中的角色，以便更加有效利用教學資源，以及充分發掘學生的潛能。

二、語文學科中學生的角色地位

魏書生先生曾經說過這樣一段話:“我覺得如果我能為這個世界多教育出一個人，或者能讓矛盾的人多一點真善美的品質，那就是一種貢獻，一種幸福，就算不枉此生。如果讓國家少一個壞人，或讓某人的思想少一點假惡丑的成分，同樣也是一種幸福，一種貢獻。”[1]教學的目的在于育人，然而育怎樣的“人”，這種人在教育教學中扮演著何種角色又是一個不得不面對的問題。

學生角色，指在教學實施過程中對學生的作用進行一種身份確立。對學生角色的正確看待有助于教學有序的進行，有利于教學效用的充分發揮。在以下的論述中，我們將對語文學科教學中的學生角色地位進行論述。

1.傾聽者

我們認為，在語文學科教學中學生首先應該是傾聽者。這是最初級也是最基本的角色地位。從中國儒家文化發展的本源孔孟之道開始，學生是“席地而坐”聽取老師的“諄諄教誨”，師者主要是依靠“講學”向學生傳授知識。而學生在此過程中多數以傾聽者的身份作為一個忠實的聽眾獲取科學文化知識。學校教育中的低年級段學生依舊沿襲了這樣的傳統，以傾聽作為吸納知識的主要途徑。傾聽是學生作為與人交流的首要前提，傾聽為寫作積蓄力量，增加閱歷，生活的積累，精神的豐富，心靈的成長，以備“厚積薄發”。

2.雕塑的材質

有人把教師比喻成人類靈魂的工程師，那學生就是偉大的工程師手中雕塑的材質。學生這種特殊的材質最終能成為怎樣的工藝品，與學生本身的屬性有著極為密切的關系。但是學生作為雕塑的材質與其他工藝師手中的待塑的材質又不完全一樣，他是有著獨立思想，鮮明個性的活生生的個體，教師的“因材施塑”對于學生的發展非常重要。“教師不能站在學生世界的外面觀察，要站到學生世界中眼看耳聽，把準他們的脈搏，了解他們的思想性格、情趣、愛好、知識、才能、長善救失、因勢利導，使他們的聰明才能健康地充分發展”。[2]學生在教師面前必須盡展材質，才能讓教師準確判斷，以便準確下刀，雕刻成適宜的工藝品。語文學科作為我們的母語教學學科，必須在他們的心靈深處撒播美的種子，使他們對生活中的美與惡、美與丑愛憎分明，最重要的是讓他們充分發揮各自的材質特色，成為力所能達的最美的工藝品。

3.對話者

“此所謂‘對話’，對話雙方必須是平等的、真誠的、合作的、其結果必是雙方都能通過對話而臻于一個新的精神境界”。[3]語文教學中的對話關系如下圖1所示，在此關系網中，學生和教師是整個網絡的中心，起到核心的作用，而學生作為核心中的主體更是占據著重要位置對話者。

“在課堂教學中，我們當然可以把教師角色定為‘導游’、‘主持人’、‘導讀’、‘舵手’等，但更重要的是，不管什么角色，教師都應該在課堂中營造一種對話情境。這里所說的‘對話’，要求師生的心靈彼此敞開，并隨時接納對方的心靈”。如果說教師可以為“導游”、“主持人”、“導讀”、“舵手”，那么學生此時就是與之配合的對話者，在一個共同的平臺上進行對話，也即尋找到一個共同的精神平臺，二者相遇并進行交流。對話者在此也可作為精神食糧的共享者。如果把教學內容看作豐富美味的晚宴，那么教師既不應“填鴨式”地全灌給學生，又不應全為“誘導式”地讓學生狼吞虎咽地搶食，而應是“共享”佳肴盛宴。

學生作為語文教學中的對話者之一最重要的要求是平等。教師必須融進學生的思想、意識之中，與學生這一特殊的對話者形成精神上的溝通交流，否則學生很容易犯德國“魚牛”童話中魚①的錯誤。只有平等的對話才能達到視域的交融，才能“從一個開放心靈者看到另一個開放心靈者之話語”。學生不僅要完成與作為教學者的教師之間的對話，而且要完成與文本、與教材編寫者，與學生的聽者、讀者之間的對話，以獲取經驗、閱歷、知識。

4.審美者

學生作為審美者，是語文學科除以上幾點最有別于其他學科的要素。因為不只是文本的美，語文教學本身也帶有鮮明的美，抑揚頓挫的讀音旋律，優美的內容，教師的精彩講解，等等，都能使學生成為語文教學中的審美者，而不至于在語文課堂上昏昏欲睡，甚至三心二意地做其他事情。學生作為語文教學中的審美者，可以是美的欣賞者，也可以是美的創造者。學生審美欣賞指此時的學生已經超脫普通的課程目標，把教學過程中的“學”作為美的載體，情感得到升華的賞心悅目的境界。在語文學科教學中，學生作為審美的創造者主要表現在配合性和主動性兩點上。配合性帶有一定的被動意味，學生不是主動地獲取美的感知和能力，而是為了配合教師而表現出的非自發性情感。主動性的審美創造才是積極的，為我們所推崇的。

5.獨一無二的生命個體

學生是被社會賦予特殊責任和義務的特殊角色的青少年，因此，學生，無論何時何地做何事，他首先是一個獨立的人，一個和其他社會人一樣的平常普通人，也是這世界上獨一無二的生命個體。所以尊重這樣的生命個體的獨特體驗是非常必要的。面對同樣的環境，面對同一個教師，面對同樣的教學內容，不同學生的內心會涌動不一樣的情感。莎士比亞曾說:“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特。”同樣，“一千個讀者眼中亦有一千個林黛玉”，那是因為每個獨特的生命個體的內心有不同的生活閱歷和情感體驗，因此即使處于同樣的環境，情感的共振與共鳴也不同。學生對于文本的理解如同讀者眼中的哈姆雷特和林黛玉一樣，都是他本身閱讀的結果，也是他自身生命閱歷的體現，都是獨一無二的。因此，尊重學生獨特的情感體驗，尊重獨一無二的生命個體極為重要。關鍵在于，無論怎樣的情感碰撞，能達到理想的教學效果才是最終目的。林妹妹始終是林妹妹，不可能變成寶姐姐，這也是決定最終教學效果的本質因素。

學生作為獨一無二的生命個體，作為獨一無二的人才，是教育的目的。“把人看作目的”是康德的名言，讓學生能越來越多地發現自己的本質，找到值得自己奮斗一生的目標，這才是教育的根本追求。作為教育對象的學生的獨一特質，使教育的人本精神成為其本質內涵。“教育，英語Education是從拉丁文的Ex和Duco產生——Ex是‘從……’，Duco是‘引導’的意思，合起來便是說‘引導出來’——即把個人原有的潛伏能力導之使能充分的展現。‘潛能’包括身體、智力、社會和道德各方面。人本精神就是要尊重‘人’，表現‘人’，造就‘人’，培育真正意義上的‘人’。它應該以文化為底蘊，以價值為指向，并具有呵護人的生命的獨特品質”。

三、結語

在語文教學過程中，學生是集多種角色于一身的特殊的人，如果能充分認識學生的多樣角色，我們不但可以更全面地了解學生，以達到因材施教的目的，更重要的是能更有序更有效地完成教學過程，以實現教學效果的最優化。我們以上對于教學過程中學生角色地位的探討并不全面，有待進一步完善，作為思想個體，作為獨一無二的生命個體，學生的角色值得我們更進一步地探索。

注釋:

①德國有一則“魚牛”的童話。在一個小池塘里住著魚和青蛙，他們是一對好朋友。他們聽說外面的世界精彩，都想出去看看。魚由于不能離開水而生活，只好讓青蛙一個人走了。這天，青蛙回來了，魚迫不及待地向它詢問外面的情況。青蛙告訴魚，外面有很多新奇有趣的東西。“比如說牛吧，”青蛙說，“這真是一種奇怪的動物，它的身體很大，頭上長著兩個犄角，吃青草為生，身上有著黑白相間的斑點，長著四只粗壯的腿，還有大大的乳房。”魚驚叫道:“哇，好怪哦!”同時腦海里即刻勾畫出它心目中的“牛”的形象:一個大大的魚身子，頭上長著兩個犄角，嘴里吃著青草，……

參考文獻:

[1]朱新平，趙立東.魏書生和歐陽代娜的教書育人之道.桂林:漓江出版社，2003，5:26.

[2]于漪.我的語文教學.北京:人民教育出版社，2003:8.

[3]王尚文.語文教學對話論.杭州:浙江教育出版社，2004，2:1.

[4]教育部師范教育司組編.李鎮西與語文民主教育.北京:北京師范大學出版社，2005，10:67.

[5][美]斯坦伯格(Steinberg.S.R)，金奇洛(Kincheloe.J.L)著.易進譯.學生作為研究者:創建有意義的課堂.北京:中國輕工業出版社，2002，1.

[6]盧家媚.情感教學心理學原理的實踐應用.上海:上海教育出版社，2003，1.(2004.3重印).