高中化學探究教學中的思考

所謂探究教學是指:針對具體的教學內容，在教師的啟發誘導下，學生用類似于科學家探索科學問題的方式，通過自主學習和合作學習以獲取科學知識與技能，領悟科學思想觀念，學習科學研究方法而進行的各種活動。

在高中化學新課程改革實施近一年的時間內，我通過參加各級教研部門組織的交流研討會，了解到在實施探究教學的過程中，部分教師由于對探究教學的涵義理解不夠透徹，存在一些帶有共性的問題，如:探究的內容選擇不當;創設的學習情景與內容聯系不緊;提出的問題難度把握不好;在探究教學中沒有真正體現學生的主體性;機械照搬探究步驟，沒能抓住探究教學的本質;過于強調探究過程而忽視了知識的整體性和知識的應用，等等。我在反思自己平時教學得失的基礎上，針對在探究教學中所出現的問題，作了以下研究和思考。

一、探究的內容選擇不當

要進行成功的探究教學，首先要選擇好具有探究價值的內容。具有探究價值的內容主要有以下兩個特征:

第一，要具有明確的探究目標。選擇一個內容進行探究，要明白通過探究讓學生得到什么。探究的目的是為了培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，讓學生體驗科學探究過程、學會科學探究方法，培養學生的科學創新精神。所選擇的內容必須能完全達到或部分達到這些目的。若僅僅是為了獲得簡單的知識結論或是形成基本的實驗操作技能，這樣的內容則沒有探究的價值。

第二，要與學生已有的知識經驗相聯系，能激發學生的興趣。所選擇的探究內容必須在學生的最近發展區內和知識的遷移范圍內，而且貼近生活，這樣才能符合學生從已知到未知的認知規律，才能激起學生的探究興趣。

根據上述兩個特征，以人教版化學必修1中第三章《金屬及其化合物》為例，以下為可以用探究法教學的內容和對應的問題:

對課本中的一些描述性知識，如物質的物理性質等，教師可讓學生自學;對于比較抽象的概念和理論，如物質的量、物質的分類方法和氧化還原反應等，則一般由教師講述。

二、創設的學習情景與內容聯系不緊、提出的問題難度把握不好

探究教學是從問題開始的，而問題又是從情景中產生的。探究教學的內容選擇好后，如何創設情景、如何提出問題是探究成功的關鍵。當創設的情境和提出的問題，既與學生已有的知識相關，又引起學生的認知沖突時，才能激起學生的探究欲望，使探究順利進行。

情景是指與學習內容相關的各種背景資料，如化學史料、生活中的現象、化學事實、化學實驗等。創設的情景應該具有真實性、針對性和情感性，能引起學生的認知沖突，激發學生的學習興趣。情景與問題和內容之間，要有內在的知識聯系。如在探究二氧化硫的漂白原理時，教師可先告訴學生草帽是用二氧化硫漂白的，但在夏天戴的時間一長會發黃的現象，再讓學生回憶氯水的漂白情況，然后提出:“二氧化硫和次氯酸的漂白原理是否相同?”讓學生提出假設并設計實驗驗證。問題情景和引入新課的情景是不同的，如在學習二氧化硫的性質以前，問:空氣質量報告的各項指標中，有二氧化硫一項，那么空氣中二氧化硫是從哪兒來的?為什么要選擇二氧化硫作為污染物的指數來報告?它們有什么危害?這樣的情景只能是起引入新課的作用，不能產生需要探究的問題。

三、在探究教學中沒有真正體現學生的主體性

探究教學要以學生為主體，有的教師事先安排好探究路線，讓學生按照設計好的步驟去做，把學生直接引向結論，這樣的探究不是真正的探究，因為學生只不過是在機械被動地執行程序，沒有積極參與思維;還有的教師為了節省時間，不給學生提供充分發表自己看法的機會，代替學生分析，直接給出結論。這些都沒有體現出以學生為主體的新課程理念。以學生為主體的標準是:學生能主動地、自愿地參與整個探究過程，而且積極思維。那么如何讓學生主動參與和積極思維呢?

第一，要激起學生的好奇心和探究欲望。每個學生都有好奇、好問的天性，探究教學應當圍繞如何滿足學生的好奇而開展，使學生的探究活動始終是在好奇心的驅動下自動進行的，而不是為了完成教師的要求被動進行。

第二，要讓學生充分發表自己的觀點，對在探究中獲得的現象等證據做出合理的解釋。解釋是指:學生從已有知識和探究中所獲得的事實出發，按照一定的邏輯去分析推理，判斷假設能否成立，并把事實證據、假設與問題之間的聯系進一步加強，以獲得對問題的理解。學生要對證據作出合理解釋，在探究過程中就必須積極思維。如在探究苯的結構時，根據苯的分子式C6H6，很自然地提出苯分子中應該有不飽和鍵的假設，然后做苯與酸性高錳酸鉀和溴水反應的實驗，當學生發現實驗現象與假設不符合時，就會產生想知道苯的真實結構的迫切愿望，從而積極主動地思考。

四、機械照搬探究步驟，沒能抓住探究教學的本質

探究教學一般要遵循一定的模式，探究教學的模式有很多種，但基本環節為:“形成問題—提出假設—尋找證據(驗證)—作出解釋—拓展應用”，其核心要素是假設和驗證。在平時的教學中，我們要遵循這一模式，但不能每一堂課都千篇一律，而要根據教學內容，抓住探究教學的核心要素，靈活運用，如:可以開展“問題—驗證—結論”的小型探究。在對課本上已有結論的問題或很容易得出結論的問題進行探究時，沒有必要去創設情景、提出假設，應該重在驗證和培養學生的實驗設計能力。

五、過于強調過程而忽視了知識的整體性和知識的應用

新課程要求重視知識的形成過程并不是說結論就不重要。在實施探究教學時，既要重視過程，又要重視知識的整體性和知識的應用，不能出現探究教學提高了學生的能力，卻降低了學生考試成績的局面。因此在一節探究課中，必須留出一定的時間對探究過程和探究結果進行整理。整理的目的，一是要小結探究過程中有什么優點和不足，學生在能力等方面有哪些收獲;二是要幫助學生建立新舊知識之間的聯系，使知識系統化，并運用新知識去解決新的問題。

六、控制不好探究過程的時間，導致教學任務不能完成

在探究教學中，由于要讓學生尋找證據和對證據作出解釋，因此時間比較難以控制。有時一節探究課上完后，教學內容還沒有完成，從而導致某些單元的教學任務不能在課標要求的課時數內完成。為了解決這個矛盾，我的方法是:對于需要用完整的步驟來探究的內容，可以把提出假設和設計驗證方案放在課前讓學生完成，課堂上只須對學生提出的假設和驗證方案進行評價，在確定了一個最佳方案后，再進行驗證、解釋，最后進行拓展應用和小結。在平時的教學中，更多的則是抓住科學探究的核心要素——假設和驗證，進行微型探究，以確保一定的時間用于對所學知識的拓展和運用。