語文課改中應當破除的幾種迷惑

新世紀第一輪基礎教育課程改革正如火如荼地進行，語文教學改革作為基礎教育改革的重要組成部分，同其他學科一樣也在經歷著改革帶來的陣痛。這種新舊交替或新舊蛻變的陣痛直接表現在對語文教學領域有關問題的認識上，對傳統教育教學觀念的揚棄上，對新理念和傳統理念的整合上。這些表現是對課改的一種迷惑，這些迷惑普遍存在，阻礙了課改的步伐，困惑了一線教師的大腦，使課改發生了偏向。

一、如何看待“基礎知識”

什么是基礎知識?是指“字詞句段，語修邏文”。對于基礎知識，傳統觀點認為，它是語文能力形成的基礎，語文基礎知識與基本能力同等重要，并且是語文教育的核心，所以在考查時，應與側重于能力的閱讀和寫作并駕齊驅。而課改的精神是，學生花大量的時間和精力去記、背一些語法、修辭、文體知識等內容，對于學生語文學習并沒有多大的幫助，應讓學生加強誦讀和體驗，語文學習只有建立在學生大量的親身體驗和實踐的基礎上，通過學生自己不斷體會和總結才能發揮作用，如果把知識點的學習當作目的而不去實踐則會誤入歧途。以上兩種觀點有碰撞也有交叉，而并非人們認為的勢不兩立，新課標并沒有將基礎知識一棍子打死，而是針對以往語文教學過程中過于追求靜態的知識及基于靜態知識之上的機械操練，作出了重新定位。在新課標中，基礎知識是一種動態性、可促進學生發展的知識，它不是一種孤立的死知識，不能把單純追求基礎知識作為教學的目的。關于基礎知識的定位，葉圣陶先生也早有論述:“語言文字的學習，就理解方面說，是得到一種知識，就運用方面說是得到一種習慣。這兩個方面必須聯成一貫。”葉老在論述中沒有走偏，既強調了基礎知識的作用，又強調了基礎知識的旨歸是語言運用，簡單走向任何一方都是不妥當的。大量的語言實踐也已經證明，知識的學習是為讀寫能力服務的，它不是學習的主體。由此看來，徹底拋棄基礎知識的語文教學是過于“左”的表現，于語文教學有害無益，是不可取的;過于重視基礎知識，從而將其系統化、條理化地加以講授，為學基礎知識而學基礎知識，惟知識至上，是極“右”的表現，于培養學生的整體語文素養相去甚遠，我們也應堅決摒棄。正確做法應如新課程標準部分《教學實施建議》中所強調的:“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語法和修辭知識，但不必要進行系統、集中的語法修辭知識教學。”

二、如何看待教師的“講”

新課改實施以來，一些學校對在語文教學中教師的“講”有些偏見，有的學校干脆規定了每節課講的時間。在人們的頭腦中“講”似乎成了“灌”的同義詞，“注重講課的教師就不是好教師”已成為一些人的共識，“講”的多少與否，成了衡量是否執行新課改的標尺。如此理解新課標，是對課標的極大歪曲。語文課程標準中這樣表述:“教師既是與學生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者。教師要為學生的閱讀實踐創設良好的環境，提供有利條件，充分關注學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質疑，發表不同意見。教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀。”在這里，教師的“講”是與尊重學生的見解相對而言的，是說教師不要以一味的“講”剝奪學生自身的體悟，掠奪學生自身的體驗，但新課標并沒有徹底否定“講”。

實際上教師天天都在講課，不論怎樣講，點撥也好，引導也好，啟發也好，總是要講的。“講”可能成為“灌”，但并不等于所有的“講”都是“灌”。葉老曾說:“教師不是來講書的，尤其不是來逐句逐句地翻，把文言翻成白話，把白話翻成另外一種白話的，他的任務在指導學生的精讀，見不到處給他們點明，容易忽略處給他們指出，需要參證比較處給他們提示。當然遇到實在搞不明白處，還是給他們講解。”葉老看得也很辯證，既反對一味地講，又注重關鍵時的講解。新課改也從來沒有排除教師的“講”，關鍵是教師的“講”不能以自己的理解代替學生的理解，不是把自己理解當成最權威的理解塞給學生，讓學生接受。教師的“講”應是為學生進一步思考或自主思考提供支點，提供輔助，使他們在迷惑時走出困境，使他們在糾纏時得以釋然;教師的“講”應立足于激發興趣，提供支撐，開啟思維，指點迷津。要堅決棄絕的是八股式說教、標簽式分析。

三、如何看待教師的“問”

傳統語文教學相繼走過了“滿堂灌”“滿堂問”的曲折歷程，新課改實施以來，鑒于強烈的反傳統意識，一提到“講”和“問”大家就不能容忍，似乎“講”了“問”了，就回到語文教學的老路上去了。關于“講”上文已經論及，不再贅述。現在談一談“問”的有關問題。“問”是教學的必要手段，課堂提問是課堂教學組織的一種主要形式，是促使教學目標達成的一種必不可少的教學手段。新課標雖然強調“自主、合作、探究”的學習方式，但沒有否定“問”之于教學的意義。過去那種重分析講解的“滿堂灌”早已被摒棄，但代之而起的“滿堂問”的現象也隨著人們對于語文教學規律認識的加深而淡出語文教學的舞臺。隨著新課標的頒布與新課改的到來，教師組織教學的主要手段“問”究竟還需要不需要?應被置于何種地位呢?

我認為，新課改中不能拋棄“問”，而是要精心“問”，要得當地“問”，只有這樣才能調動學生的積極性，使學生產生強烈的求知欲望，自覺自愿地投入到語文學習中去，從而更有效地發展學生的思維能力、理解能力和表達能力。要達到這個目的，教師需要在教學中強化“問題意識”。即在一節課中，提問什么，怎樣提問，什么時機提問，都要精心安排，靈活掌握，要把文本研讀、教師的教學思路與學生的學習認知規律這三者有機地結合在一起設計問題，做到“問”得“精、巧、活、深”。

所謂“精”，就是精心設計提問，設計的問題要精。沒有思考價值的“淺問題”不提，問題太淺，表面上學生對答如流，實際上起不到應有的作用;若是問題過難，超出了學生的“最近發展區”，學生望“問”興嘆，也是不能達到目的的。

亞里士多德有句名言:“思維是從疑問和驚奇開始的。”而體現重、難點，在“節骨眼處”(蒯福棣語)巧妙設置的問題更能點燃學生思維的火花。教師要善于用富有啟發性的問題巧妙地激起學生的興趣，引發學生的思考，這就是“巧”。

“活”，就是課堂上要靈活把握問的時機。教師還需要提高自己的教學水平，針對課堂教學的實際情況，隨機應變地引導，及時調控課堂節奏，真正使學生在老師靈活自如的點撥下“活”起來。

“深”就是教師要徹底改變牽著學生走，學生圍著教師轉的局面。從教師的問轉化為學生的問，讓學生自主地發現問題、提出問題，借助已有的生活知識和經驗，大膽地向教材、教師質疑，并逐步由“敢問”向“善問”發展，一步步向思維的深層次拓展。

四、如何看待教師“制定教案”

教案在語文教學的歷史上，曾因有效地、有序地指導教學而備受尊崇，一度被視為課堂教學的“圣經”，擁有至高無上的地位，但隨著課改的展開，教案編制中的既定性、凝固性、閉鎖性受到了廣大語文教育界人士的質疑。擺脫教案的奴役，徹底改變教師作為教案忠實執行者的形象，已在課改的前沿叫得山響，教案在改革浪潮的沖擊下似乎搖搖欲墜。教案真的到了“壽終正寢”“山窮水盡”的地步了嗎?這個問題的追問，迫使我們回過頭來重新審視以往教案存在的利弊。存在之利:使教師的教學成為一個有機的過程;能保證教學有序地進行;能將教師、教學內容、教法、學生等因素融合為一體，便于組織教學;是教師處理教材、組織教學的規劃形式，能指導教師將意圖實踐化。存在之弊:過多地從教師的角度考慮怎樣上課，怎樣教得方便、教得精彩、教得舒暢，很少從學生角度考慮怎樣學得積極，學得主動，學得有滋有味;一切都是預先設定的，教師主要是沿著自己的設計思路把學生引領到自己的“陷阱”里，很少考慮到學生的情緒和感受;課堂教學按部就班，靜如止水，順理成章;每一個環節，環環相扣，密不透風，成了禁錮學生的鐵桶陣。

權衡以往教案的利弊，站在語文課改的前沿，我們在冷靜地思索教案之于課改后語文教學的意義。課改倡導，以學生為本，充分尊重學生的個性體驗和“自主、合作、探究”的學習方式，對于教案的沖擊是巨大的，在新的課改精神的推動下，教案如何蛻變自身的形象才能適應時代的要求呢?我認為課改精神指導下的教案，應該“總體上是預設的，微觀上是生成的”，要圍繞學習者制定。學習者是學生，學生作為一種活生生的個體，帶著自己的知識、經驗、思考、興趣參與課堂活動，課堂必定呈現多變性、豐富性、復雜性，課堂是生動可變的而非一潭死水。因此，要以學定教，重視學生在學習過程中的主體地位，關注學生的自主構建，相信學生，讓學生使用學到的知識技能和方法來充分地開展自主學習，把學生置于教學的出發點和核心地位，應學生而動，只有這樣的教案，才能使課堂煥發出勃勃生機，呈現出一道優美、流動的風景線。當然，教師根據課堂情況的需要，對預設的教案作出了調整，可能會打亂原有的預設思路，造成一些與自己預設的差異，使教師的應對略顯倉促、粗糙;也可能學生的提問并非本節課的重點，甚至五花八門，但教師要充分發揮作用，審時度勢，迅速把無機的課程資源轉化為有機的課程資源，使教學在有效層面上繼續前進，這樣，就需要教師提高自身素質，做一個語文教學的“太極高手”，無論學生提出怎樣的問題，都將于不動聲色中將其化解或借勢生成。只要學生的積極性被喚醒，智慧被點燃，情感被激發，創造性得到最大限度的發揮，課堂就有活力了。正如蘇霍姆林斯基所說:“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變動。”

五、如何看待教師“帶領學生學習”

教學的本義應該是教師教、學生學，學生在教師的引領、指導下學習，教學相長。但是，建國以后，由于受蘇聯教學模式等的影響，教師成了一包帶辦的“管家婆”，成了學生思維和情感的無情掠奪者，教師的作用嚴重異化。經過1997年全國語文大討論的深刻反思之后，人們似乎對教師的引領作用表現得極不信任，以致走向了另一個極端:只要教師在課堂上引領學生學習，就是包辦，就是觀念陳舊，就是不讓學生自主。這種觀念表現在各地對公開課的評價之中，只要教師領著完成了某項任務，這課就有瑕疵，“怎么不讓學生自己體悟、挖掘呢?講得太多!”諸如此類的話，耳熟能詳。這種教學觀流弊極深，它已嚴重影響到了語文的組織教學，弱化了教師的功能，使教師在教學中無所適從，甚至放任自流。現在有些課堂上“放羊”無序;教師唯唯諾諾，不敢表達，一味地作毫無是非判斷的肯定，一個勁兒地廉價頌揚，種種行為，莫不與此有關。新的課改開始后，這種影響不但沒有消除，反而借著課改要求教師創設寬松、和諧、民主的課堂氛圍，讓學生自主體驗，主動進行知識建構的東風甚囂塵上，使廣大一線教師普遍錯誤地認為，引領學習就是不符合課改精神，就是剝奪學生的自主。為了澄清這種錯誤認識，進一步端正課改的方向，我認為有必要對新課標中教師引領學生學習的真正含義作真正的探討。語文課程標準指出:“教師是平等中的首席。”“平等”是指和學生在人格上的平等，“首席”凸顯了教師的引領作用。也就是說，教師和學生是平等的，語文教學應在師生平等對話的過程中進行，教師不再是單純的知識傳授者，不再是學生話語權的剝奪者。教學是教與學的交往互動，這種交往意味著人人參與，意味著平等對話，意味著合作建構，它不僅是一種認識活動的過程，更是一種人與人之間的平等的精神交流。教師從高高在上、居高臨下的講臺走進學生，從傳道、授業、解惑及“包辦者”的身份轉化為教學活動的參與者、組織者、合作者、學生思想迷途的引路者、學生思想燈盞的撥亮者、學生思想成果的助產士。只有這樣，課堂才能實現智慧的撞擊、經驗的共享、心靈的契合和理性的升華。總之，民主、寬松、自由的氛圍是課堂追求的境界，但它不應是以弱化教師作用為前提，不應讓教師失去其固有的職責而成為一個放任自流的旁觀者和毫無價值傾向的中立者。

以上迷惑像一片片陰云籠罩在語文課改一線廣大教師的心頭，破除它有利于讓教師撥開烏云見晴天，有利于深化教師對于語文課改的認識，有利于教師規范自身的教學行為，有利于端正語文課改的方向。