“學思演論”情境教學模式探索

[摘要]目前高校思想政治理論課教學效果不理想，難以評價。改變這種狀況，應采用，本文嘗試提“學思演論”教學模式，從教師、學生、教學內容三個維度入手，注重教師的學和學生的認知，并通過學生把教學效果得以體現，使思想政治理論課進一步實現育人目的。

[關鍵詞]思想政治理論;教學模式;“學思演論”

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234(2010)02 — 0129 — 02

當前高校思想政治教育理論課的教學效果很不理想。有學生的因素，也有教師的因素。從教師的因素看，主要是因循傳統的教學模式而導致了師生教學效果不理想;另外，思想政治教育教學效果難以評價也是一個重要的原因。因為思想政治教育課的教學效果多半是以隱性的狀態存在的，不像其它專業課，有量化的指標可以參考測定。“學思演論”情境教學模式從教師、學生和教學內容三個維度入手，立足于教育心理學的研究成果，從激發學生的學習動機出發，試圖解決教學過程不理想以及教學效果難以評價的問題。在具體操作上，首先通過一定的教學方法把教師和學生聯系起來，讓學生在自然、和諧的氛圍中，無強制性地接受教育內容，并轉化為自己的思想品質、道德行為，同時受到馬克思主義的政治觀、思想觀和品德觀的教育，達到思想政治教育的真正目的，為社會提供豐富的精神力量，并使教學效果的評價有一定的客觀依據。

一、建構“學思演論”情境教學模式的原則

1.建構教學模式要充分體現學生的主體性

建構“學思演論”情境教學模式是針對過去應試教育下傳統注入式教學提出來的。因此，不論哪一種教學模式的建構和選取，都要體現學生的主體地位，由教學過程中教師到學生的單向交流變成師生之間、學生之間的多向交流，使教學成為一個開放的系統。學生才是學習真正的主人，課堂是學生的課堂，教師只是學生學習活動的組織者、引導者與合作者，教師應充分發揚教學民主;要善于激發學生的學習潛能，鼓勵學生大膽創新與實踐，從而學到有價值的知識。

2.教學模式的選定取決于教學內容和教學目的特點

各種教學模式都有一定的局限性，而教學內容的不斷變化和教學目的的特殊性決定了不能把某一種教學模式作為萬能的模式去傳授所有的知識。思想政治教育課有著特殊的教學內容和教學目的，教學內容的安排是為了教學目的的達到，而教學目的與其他專業課不同。其他專業課的教學是為了讓學生對知識有一定的掌握和了解，進而能夠對知識有一定的運用能力，而思想政治教育課的教學目的是幫助學生樹立崇高的理想信念，引導大學生形成積極健康的精神狀態，培養大學生具有良好的道德品質，鑒于此，在進行教學模式的構建中，就要考慮其特殊的教學內容和教學目的。

3.教學模式的選定要適合學生的認知水平

皮亞杰的認知發展階段理論強調認知發展水平對學習的制約作用，強調教學應該適應學生的認知發展水平。因此，我們在教學時一方面應該依據學生的心理發展水平的特點來進行教學，另一方面則通過精心組織的教學內容與方法促進學生的認知發展。這是設計教學模式的心理學依據之一。

觀念沖突論或者說“認知不協調”，源于學習者在經歷到新穎、不一致、令人驚奇、變化的學習情境時所引發的不確定性。這種不確定性導致中樞神經系統的喚醒水平提高(貝雷恩把面對不確定情境時中等程度的喚醒狀態稱為好奇)。情境越新奇，不確定性就越大，越容易產生觀念間沖突。在教學模式的設計中，我們就要讓教學情境符合學生的認知水平。

二、“學思演論”情境教學模式的具體實施過程

“學思演論”情境教學模式包括四個環節——學、思、演、論。其中“學”是基礎，這里面的“學”主要指教師的學，教師的學是為了學生的學，只有教師“學”好了，學生的“學”才會達到既定目標;在學好的基礎上，還要“思”，教師和學生都要思，教師要思“學生”，要想辦法讓學生“思”;“演”是第三個環節，也是關鍵的一環，所有的準備、所有的效果都要看“演”的怎么樣;“論”是驗收階段，這個環節一改以往教學效果不好評價的狀況，“論”讓學生把所學的知識“顯現”出來。具體如下:

1.針對新時期學生的認知特點，教師進行“學”。首先，廣大教師要根據大學生的心理特點進行教學內容和教學方法的安排。作為大學生，他們的理論思維已經形成，對別人提出的觀點一般也不愿輕信盲從，對某些自己經過深思熟慮的想法也常固執己見。針對以上這些心理發展特點，教師對教學內容的闡述務必要嚴密，富有邏輯性和條理性。這要求教師要有極其深厚的理論功底。因為只有自己深刻理解、把握清楚的理論才有深度，才能啟迪學生思維，說服學生。其次，教師要學習愛的藝術，要以情服人，以德服人。愛，是教育的靈魂。教師只有學會怎樣給學生愛，以及給學生怎樣的愛，才會獲得學生的尊重和愛戴，才能建立和諧的師生關系。并且教師要特別重視自身品德的修養，尤其思想政治教育課教師更要求做到言行一致，身體力行。我國古語就有“身教重于言教”，品德是被感染的而不是被教導的。所謂“親其人，信其道”。只有教師的人品、學品得到學生的充分信任，學生才會更愿意接受教師所傳遞的信息。這是思想政治教育順利進行的先決條件。

2.“思”是雙向的，有學生的“思”，還有教師的“思”。教師要思考學生，思考他們思維的變化，思索怎樣教，怎樣評價學生的價值，思索盡可能避免在掌握和認同之間隨意劃上等號，不能認為知識掌握了，能力就發展了，品德就形成了，政治觀、思想觀、道德觀就正確了。我們不能省略外在道德要求向內在要求的轉化。品德是在一定的社會與教育環境中，經歷著外在準則內化和內在觀念外顯的過程，必須不斷強化才能逐步生成。有了教師的深入思考，在教學過程中，就能避免空洞的講理論，引起學生的逆反心理，而是能引起學生的興趣和深入的思考。學生“思索”的是系統化的思想政治教育內容，還有對內容的體悟和感悟以及聯想，因為內容大多是抽象化、理論化、概念化了的表達式，如果對這些內容的把握僅僅在于理解文字的意義，而沒有通過體悟，通過內心思想的再現，通過設身處地的聯想，領會其內在意蘊，思想政治教育內容就不能使融入身心成為真實存在，更不能內化為自己的思想信念，只有通過理性反思的參與才能真正發展品德的價值。教師在規劃教學任務時，按照建構主義學習理論，必須發揮出教學的“傳授”、“發展”、“塑造”功能。

3.“演”是最重要的一個環節，一切的前期準備和后期成效都要看“演”的怎么樣。在對教學內容和教學任務進行細致的規劃之后，我們把教學目的通過教學過程“演”出來。“學思演論”情境教學模式中的“演”有演練和演示的意思，從形式上劃分為課堂內的“演”和課堂外的“演”。課堂內從二方面入手，一方面在思想政治教育過程中，教師不用概念解釋概念，也不通過量化方法使復雜、模糊的思想政治教育內容簡單化、精確化，而是結合學生已有的知識體系，給出一個語境，給出一個使思想政治教育內容的意義在其中得以顯現的場景，其客觀存在的材料必須能激發學生的興趣，并且與學生頭腦中已有的知識體系相聯系。根據建構主義學習理論和觀念沖突論，一般選擇與學生的學習生活相關聯的，學生思想上有疑難或困惑的，或是有重大社會影響的事件;教師利用現代教學手段——電腦、電視、幻燈片等創造情境，把與課堂內容相關的情境通過聲音、圖畫、圖片情境再現，充分利用人的視、聽、觸覺等多種感官，激發學生的想象力，并且使其思維不束縛和停留于個別之物、特定之處境，而進入本質性、語境性的意義領域，進入思想的狀態，在思考和辨析中提高判斷能力，達到更高的心靈境界。這其中，按照發現教學法的原則，教師不要越俎代皰地分析、說明、講解，而是讓學生自己分析、探究蘊含其中的反映事件本質的知識，讓學生自己去抽象、概括地得出理性的結論，借助這種方式獲得的知識利于對未來新知識學習的遷移。另一種課內“演”的方式是學生自己“演”，采取演講賽、辯論賽、知識競賽等形式，調動學生自我教育、自我管理的積極性，使他律與自律有機的結合，進而塑造出理想人格。前蘇聯教育家巴班斯基曾說過:“教學過程不僅需要教師的活動而且需要學生的活動，如果學生沒在一定程度上自已組織，這活動教學的最優化是不可思議的。”在教學過程中，引導學生通過體驗和理解，產生強烈的震撼，使教學從純粹知識的積累轉變為生命的體驗，在體驗的過程中感悟人生，提升生命的境界，將生命感、價值感“喚醒”。課堂外的“演”主要是讓學生參加社會實踐，到工廠、企業、博物院、展覽廳、紀念館等地，包括到社區參加社區組織的活動以及學生會和社團的活動，通過這些活動讓學生情感得到升華，加強了學習的積極狀態，發展了獨立精神。

4.“論”中，學生是主體，通過“論”，我們對教學效果有一個的評價。以往的教學中，教師上完課，就算了事，期末出試卷，學生背題，成績往往是核定學生學的好壞的唯一標準。這就單一化了思想政治理論課的教學目的。所以，應該隨時、多形式地考察學生的學習效果。不一定要等到學期末再考試，平時也是檢驗學習效果的時機。即便期末也應改變考試形式。比如可以“演講”、“辯論”、“小組討論”。通過與他人開展討論、交流，進行小組協商和辯論，讓學生體驗和感悟教師給出的情境，或學生實踐體驗中的問題，對不同的觀點擺出各自的看法，而后通過對他人觀點和自己觀點的批判、修正，使學生培養起謙遜、包容的品質和合作的精神。另外教師可以設計模擬真實場景，讓學生自己說該怎么做或者自己親自做。在這期間，教師應該鼓勵學生，有學生一旦說出了真實的但不是很合理的想法時，教師應予以鼓勵，這樣才會鼓勵其他學生表達真實的想法。有了前面的環節，學生對老師有了信任，師生建立起了良好的關系，給學生機會，相信學生會把所學所想所悟說出來。即便對所學知識感悟不是很深刻，聽同學的表述和發言述“論”，也會把問題深化的。通過此環節，加深了學生對問題的理解，并增強運用所學知識解決問題的能力。

三、“學思演論”情境教學模式的現實意義

傳統教學的缺點是不靈活，過多重視理論傳授，所學知識和現實間有一定的差距較大，在需要的時候無法應用。“學思演論”情境教學模式就是改變這種狀況的嘗試，它不是教育理念，而是教育實踐。在具體教學過程中有其特有的現實意義。

1.促使教師對教學方法進行反思。思想政治教育不是灌輸，而是必須用環境、知識和興趣進行陶冶的過程;教育不是說教，而是熏陶。通過“學思演論”的教學模式，讓學生在探索知識過程中親身體會到知識的教育性，在學習過程中將科學的政治觀、思想觀和品德觀，以生動活潑、喜聞樂見的形式滲透在學生的日常學習中，讓學生理解必要的基本理論、基本原理，給予學生一種正確觀察問題、分析問題的立場、觀點和方法，讓學生形成積極主動的學習態度。在獲得基礎知識與基本技能的過程的同時，也是學生形成正確價值觀的過程。

2.促使教師對教學效果的評價方式進行反思，改變思想政治理論課過于強調接受學習、死記硬背的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究，培養學生分析和解決問題的能力以及培養學生成為具有高尚品德的人。改變課程評價過分強分數的現狀，發揮評價促進學生思想道德水平提高、教師教學教法提高和改進教學實踐的功能。

3.促進跨學科知識的交流和整合。盡管我們不可能什么問題都去關注，或者有興趣去關注，但教學過程中必然要求教師有針對性的根據各個學生的專業選擇貼近學生專業的情境，以利于學生的接受和引起學生學習的興趣，這種方式必然促進學科知識的交流與整合。

思想政治教育課程理念是對以素質教育為核心的教育思想的深化與發展。教學模式是溝通教學基本理論與教學實踐的中介。它上有教學理論為指南，下有操作程序供實踐，處于承上啟下的地位。無論是構建還是運用教學模式都是教師崗位練功的好途徑，它既能促進理論的提高，又能促進實踐的發展。我們只要全力以赴，定會在教學中看見最美的世界。讓我們共同學習，共同實踐，構建出眾多的富有成效教學模式。

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〔責任編輯:孫文政〕