典型相關(guān)分析中學生學業(yè)自我與成就目標定向的關(guān)系

[摘要]本文在分別對中學生的學業(yè)自我和成就目標定向進行測查基礎(chǔ)上，運用簡單相關(guān)和典型相關(guān)分析學業(yè)自我和成就目標定向的關(guān)系。從典型相關(guān)分析結(jié)果來看，兩者間的整體關(guān)系呈中等水平。典型變量所代表的學業(yè)能力知覺和學業(yè)情感體驗，主要由學習目標定向、成績——接近目標定向決定。

[關(guān)鍵詞]典型相關(guān);學業(yè)自我;成就目標定向

[中圖分類號]G444 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234(2010)02 — 0124 — 03

一、引言

自我是整個人格的核心，自我概念成為人格發(fā)展的核心要素。所謂自我概念，就是個人對自己各方面覺知的總和，包括個人對自己性格、能力、志趣的了解，個人與他人和環(huán)境的關(guān)系，以及對生活的評價等等〔1〕。1976年，Shavelson等人研究證實，自我概念是一個多側(cè)面的等級結(jié)構(gòu)，主要包括學業(yè)自我概念和非學業(yè)自我概念〔2〕。對于學業(yè)自我概念(academic self-concept)有的從認知角度來界定，如Byrne認為，學業(yè)自我概念指個體在成就情境中對自己的知識和知覺〔3〕。有的從評價角度來界定:認為學業(yè)自我概念是指學生對自己在學業(yè)任務(wù)中的表現(xiàn)或能力高低的評價。不過，目前多數(shù)心理學家綜合上述兩種觀點，將學業(yè)自我概念定義為:學生對自己學業(yè)方面的特長、能力和知識形成的穩(wěn)定的知覺和評價。本文認為學業(yè)自我概念是指個體在學業(yè)情境中形成的對自己在學業(yè)發(fā)展方面的比較穩(wěn)定的認知、體驗和評價，包括對自己在不同學業(yè)領(lǐng)域中的學業(yè)能力、成就、情感以及方法等的認知、體驗和評價〔4〕。

成就目標定向，這個概念脫胎于“目標定向”概念，1978年Diener和Dweck〔5〕在一項關(guān)于青少年解決困難任務(wù)而失敗的研究中發(fā)現(xiàn)，一些孩子在因為缺乏能力而導致任務(wù)失敗的情況下會表現(xiàn)得更加自信，相信通過自己努力運用自己的技能和策略可以解決難題，即“控制”的反應(yīng)模式;而另外一些孩子卻往往過低估計自己的能力，表現(xiàn)出對任務(wù)的反感、厭倦并有退避傾向，即“無助”的反應(yīng)模式。在解釋時，Dweck和Elliott提出了這樣的一種看法，認為出現(xiàn)上述的不同反應(yīng)模式，原因可能是個體持有不同的成就目標定向。這是“成就目標定向”這一概念的首次提出。心理學家們經(jīng)過長期的研究，發(fā)現(xiàn)具有特定的占有優(yōu)勢的成就目標定向?qū)€體的成就行為起著決定性作用，同時會影響給定任務(wù)的效績。

學業(yè)自我常常被看作是一種學業(yè)動機，對學業(yè)行為和學業(yè)成績產(chǎn)生影響，有研究發(fā)現(xiàn)，由不同學業(yè)經(jīng)歷所形成的不同的學業(yè)自我及其成就目標取向構(gòu)成了影響有效學習的重要因素之一。Dweck根據(jù)個體對智力與能力概念的理解不同，把個體在成就情境中主要追尋的成就目標分為掌握(學習)目標與成績目標。具有掌握目標取向的個體，由于關(guān)注自身能力的提高與知識的掌握，因而在學習過程中，易形成較積極的學業(yè)自我;相反，具有成就目標取向的個體，由于更多關(guān)注于自己的能力是否充分及別人對自己能力的評價，這就使得他們在學習過程中更易受到社會比較消極的影響，從而形成較低的學業(yè)自我。

本研究認為，學業(yè)自我與成就目標定向之間存在著緊密聯(lián)系。因此，探討中學生的學業(yè)自我與成就目標定向的關(guān)系，對于進一步分析這些變量與學業(yè)成績的關(guān)系，揭示學業(yè)自我的作用機制具有重要意義。〔6〕

二、研究方法

1.被試:從4所中學整體抽取中學生共650人。剔除無效問卷29份，其中最終獲得有效問卷621人。

2.測量材料:⑴中學生學業(yè)自我量表，采用西南大學研究生趙小云2007年在其碩士論文中編制的《中學生學業(yè)自我量表》。該量表包含學業(yè)能力知覺、學業(yè)行為自控、學業(yè)情感體驗和學業(yè)成就價值四個因子。其中量表各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)介于0.862—0.791之間，整個問卷的Cronbach’SAlpha(a)系數(shù)為0.913，問卷的分半信度為0.929。⑵成就目標定向量表，采用上海師范大學研究生薛香2003年在其碩士學位論文中編制的《成就目標定向量表》，三個分量表的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為:0.7883、0.8228、0.7395。

3.程序:本文作者和一名心理學研究生擔任測試的主試，施測前對指導語進行了統(tǒng)一。每次施測約30分鐘，采用班級施測形式。

4.數(shù)據(jù)處理:采用SPSS11統(tǒng)計軟件處理數(shù)據(jù)。

三、結(jié)果分析

1.中學生的4種學業(yè)自我和3類成就目標定向情況描述

中學生學業(yè)自我各因素按其得分平均數(shù)由多到少依次是:學業(yè)成就價值、學業(yè)情感體驗、學業(yè)行為自控、學業(yè)能力知覺。從平均數(shù)數(shù)值大小來看，學業(yè)成就價值最高，學業(yè)能力知覺最低。中學生成就目標定向按其得分平均數(shù)由高到低依次是:成績—接近目標定向、學習目標定向、成績—回避目標定向。

2.學業(yè)自我和成就目標定向的相關(guān)分析

學業(yè)自我和成就目標定向之間存在著怎樣的關(guān)系?首先對其進行相關(guān)分析，結(jié)果見下表。

由上表可知，學業(yè)自我其各因素與學習目標定向呈顯著的正相關(guān)，也就是說越傾向于選擇學習目標定向的中學生，其一般學業(yè)自我更積極;學業(yè)自我其各因素與成績—接近目標定向呈顯著的正相關(guān)，說明越傾向于選擇成績—接近目標定向的中學生，其一般學業(yè)自我更積極;學業(yè)自我其各因素與成績—回避目標定向的相關(guān)不顯著。學業(yè)自我與成績目標定向的這種不穩(wěn)定的相關(guān)模式是否意味著兩者間的實際相關(guān)并沒有理論構(gòu)想的高?為進一步探討兩者間的關(guān)系，我們采用典型相關(guān)的方法繼續(xù)進行分析。

因為簡單相關(guān)主要是計算兩組變量中每兩個變量間的關(guān)系，不能揭示兩組變量之間的整體關(guān)系。典型相關(guān)分析將各組變量分別作為一個整體對待，所描述的是兩個變量組之間的整體相關(guān)。典型相關(guān)分析建立第一對典型變量的原則，是使共變部分最大，然后繼續(xù)在兩組變量剩余的變化中尋找第二個最大的共變部分。學業(yè)自我和成就目標定向是兩組變量，典型變量可描述這兩組變量之間的共變關(guān)系，探討這兩組變量可被自身的典型變量解釋多少，可被相對的典型變量解釋多少，因而，用典型相關(guān)分析的方法進一步探討學業(yè)自我和成就目標定向的關(guān)系，是有意義的。(見表4)

四、討論

1.關(guān)于中學生的成就目標定向和學業(yè)自我

從中學生成就目標定向排列順序可以看出，中學生主要采取成績—接近目標定向，其次是學習目標定向，也就是說大部分中學生，在學業(yè)方面的學習動機，主要是追求較好的成績，為取得優(yōu)異的成績而努力學習。其次較多的是對學習本身的追求。為了回避他人對其學習有不好的評價而作為學習的動機，選擇這種動機的中學生較少。

從中學生的學業(yè)自我排列順序可看出，中學生在學業(yè)自我方面，學業(yè)成就價值最高，其次是學業(yè)情感體驗、學業(yè)行為自控，較低的是學業(yè)能力知覺。也就是說，中學生對自己學業(yè)方面的認知主要體現(xiàn)，中學生有較高的學業(yè)成就認知，即中學生對其在學業(yè)方面的成就認同較高，其次是在學習中的情感體驗，即中學生在學習過程中的情感水平還可以。中學生在學習的自控能力方面相對較低，但剛剛到達平均水平。對于學業(yè)能力知覺方面，中學生對其學習能力的知覺非常低，即大部分中學生認為自己的學習能力并不是很高，對其學習能力自信心不高。

2.關(guān)于中學生成就目標定向與學業(yè)自我的關(guān)系

用簡單相關(guān)來了解成就目標定向與學業(yè)自我的兩兩相關(guān)是，可知，學習目標定向和學業(yè)自我的四個維度呈正相關(guān)，并且相關(guān)極其顯著;成績—接近目標定向和學業(yè)自我的四個維度呈正相關(guān)，并且相關(guān)極其顯著;但成績—回避目標定向和學業(yè)自我的四個維度無顯著的相關(guān)。也就是說，對學習目標定向追求越高的中學生其一般學業(yè)自我越積極;同樣對成績—接近目標定向追求越高的中學生其一般學業(yè)自我越積極。

從本研究引入典型相關(guān)分析來探討兩組變量的整體相關(guān)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，典型變量所代表的成就目標定向主要是學習目標定向、成績—接近目標定向和成績—回避目標定向，而這些成就目標定向主要由學業(yè)成就價值、學業(yè)能力知覺和學業(yè)情感體驗來解釋。由此看出，中學生的成就目標定向與學業(yè)自我的相關(guān)關(guān)系主要體現(xiàn)在這幾種成就目標定向和學業(yè)自我的相關(guān)中。

典型相關(guān)的結(jié)果更加明晰的分析出學業(yè)自我和成就目標定向的相關(guān)關(guān)系。兩者的整體相關(guān)程度很高，從典型相關(guān)系數(shù)的大小，可以看出兩者之間潛在的影響，中學生的學業(yè)情感體驗和學業(yè)能力知覺越高，其對成就目標定向的追求主要是，學習目標定向。所以在教育過程中，應(yīng)該重視學生在學業(yè)中的情緒感受，對學習的情感，和對自己學習能力的認可，這樣學生對其學業(yè)成就的追求就是對其學習自身的追求，對知識的追求。所以在教學過程中，教師首先要關(guān)注學生對學習本身的興趣，在學習中的感受，重點培養(yǎng)學生對學習的興趣，其次要給學生樹立良好的自信心，讓中學生對其學習能力有更高的自信心。同時，從典型相關(guān)結(jié)果中，可以看出，學業(yè)自我各維度與成績—回避目標定向呈負相關(guān)，即學業(yè)自我各維度較低的中學生容易選擇成績—回避目標定向，即在學習過程中，中學生在對其自己學業(yè)自我感受較差的情況下，中學生對其學習成就的追求是為了避免他人對其不好的評價，所以才努力學習。所以在教學過程中，要端正中學生的學習態(tài)度。在學習中，要重視自身對知識的追求，而不是他人的評價。

五、結(jié)論

1.中學生學業(yè)自我各維度的由高到低依次是:學業(yè)成就價值、學業(yè)情感體驗、學業(yè)行為自控、學業(yè)能力知覺。

2.中學生成就目標定各維度的由高到低依次是:成績—接近目標定向、學習目標定向、成績—回避目標定向。

3.中學生的學業(yè)自我與成就目標定向有關(guān)。從簡單相關(guān)結(jié)果來看，學業(yè)自我各維度都與學習目標定向呈顯著的正相關(guān);學業(yè)自我各維度都與成績—接近目標定向呈顯著的正相關(guān);從典型相關(guān)分析來看，兩者間的整體關(guān)聯(lián)程度中等;另外，典型變量所代表的學業(yè)能力知覺和學業(yè)情感體驗，主要由學習目標定向、成績—接近目標定向來解釋。

〔參考文獻〕

〔1〕趙建平.自我概念研究評述〔J〕.安陽師范學院學報，2005，(01).

〔2〕 Byrne B. M. The general/academic self-concept Nomo logical network: A review of construct validation research， Review of Educational Research， 1984， 54:427-456

〔3〕 Byrne B. M. The general/academic self-concept Nomo logical network: A review of construct validation research， Review of Educational Research， 1984， 54:427-456

〔4〕郭成.青少年學業(yè)自我概念的理論與實證研究〔D〕.西南師范大學教育科學研究所存，博士論文開題報告2004.

〔5〕Dweck C.，Leggett E.L.Asocial-cognitive approach to motivation an achievement. Journal of Personality and Social Psychology，1988，54:5-12.

〔6〕郭成.青少年學業(yè)自我研究〔D〕.博士學位論文，西南大學教育科學研究所，2006.

〔7〕郭志剛.社會統(tǒng)計分析方法——SPSS軟件應(yīng)用〔M〕.北京:中國人民大學出版社，1999: 307-337.

〔責任編輯:侯慶?！?/p>