從生命成長的視角分析現行教育存在的問題和弊端

［摘要］現行教育追求掌握純粹的知識和技能，內容遠離現實生活，模式單一，漠視生命成長的規律，缺乏生命的體驗，忽視生命的創造力，影響學生的身心健康。

［關鍵詞］教育；生命成長；弊端

［中圖分類號］Ｇ４４４［文獻標識碼］ Ａ ［文章編號］ １００９ — ２２３４（２０１０）０６ — ０１１２ — ０３

人作為一個活生生的生命個體，其生命成長，生命價值的實現和對生命意義的追尋，主要是通過教育活動來完成的。而教育活動又是建立在學生生命活動的基礎之上的，因此，教育應該引導學生珍視生命，理解生命，豐富生命內涵，實現生命價值的提升與生命意義的超越。然而，現行教育中存在的問題和弊端為生命成長帶來了許多問題和困難。

一、 教育的目的追求純粹的知識和技能，漠視生命成長的規律

教育是培養人的活動，教育的出發點是人的生命，教育關注生命，豐富生命，提升生命價值，實現生命意義，促進生命成長和生命發展是教育的最終目的和永恒追求。或者說教育的目的就是不斷促進人的生命成長和生命發展。“生命是教育之本，是教育的核兒，是教育能夠生動存在的靈魂。教育只有從面對生命的角度出發，才能展現出它的無盡魅力；也正是面對了生命，教育才有了他們事業的崇高。教育的神圣和崇高，就在于它和生命聯系在一起。”“教育的本質是塑造健全的人格，教育的真正目的就是在于幫助生命的正常發展，教育就是助長生命發展的一切作為”〔1〕因此，教育應當引導學生了解生命，珍愛生命，喚起對生命意義的探尋和對真善美的追求，最終提升學生內在的心靈的力量。然而，現行教育并非如此。由于受功利主義和實用主義思想的影響，教育目的被異化，追求“應試教育”成為教育的根本。無論是學校、教師、家長、還是學生，都把升學作為受教育的唯一目的。自從1977年高考制度的恢復以來，被長期壓抑的全民族的教育熱情化為考試主義和學歷主義的強大力量，智育至上，考試第一，升學率就是一切已經成為中國教育不可改變的現實。它所追求的是準確、穩固、規范、強調普遍適用的規律和模式，出現了只重純粹知識的傳授，漠視生命存在，無視生命成長的規律的局面。教育活動變成了冷冰冰、僵死的機械訓練，用同樣的方式和方法成批量的“加工”著不同的人。教育過程缺少對人生命的尊重和關懷，缺少對生命情感的培養和生命意義的追尋，反而變成了壓抑學生個性，異化學生生命、桎梏學生精神的一種訓練。在這種教育中，人們關注的只是實用層面的知識、技術和技能等操作性的東西，而忽視了對學生精神、道德、信仰和人格等生命本身的關心和愛護，實行“短、平、快”教育策略，造成了學生個性的壓抑，人格的扭曲，生命的異化，對學生的生命成長造成了嚴重的影響。

二、教育內容遠離生活，缺乏對生命的體驗

教育要關注人，關注人的生活，關注人的生命質量和生命價值。人是生活中的人，是現實中的人，教育的首要問題就是人的生存、人的生活、人的生活價值問題。教育的任務之一是滿足學生基本學習需要，而“基本學習需要包括人們為生存下去，為充分發展自己的能力，為有尊嚴地生活和工作，為充分參與發展， 為改善自己的生活質量，為作出有見識的決策，以及為繼續學習所需的基本學習手段（如識字、口頭表達、演算和解題）和基本學習內容（如知識、技能、價值觀和態度）”〔2〕這些基本需要就是生存和生活需要。“基礎教育是走向生活的通行證”〔3〕教育要關注生活、回歸生活，注重生活教育意義。因為教育關注的是人，而人最終追求是美好的生活。杜威從教育與社會生活的關系這個角度提出教育的本質即生活，“他指出，兒童的本能生長總是在生活過程中展開的，或者說生活就是生長的社會性表現。他說‘沒有教育即不能生活。所以我們說：教育即生活。’在他看來最好的教育就是‘從生活中學習’。”〔4〕然而，我們的現行教育沒能給予學生“走向生活的通行證”，而是給予了學生“走向書本，走向分數的通行證”。教育目標的確定遠離學生生活，要求過于完美和理想化，脫離學生生活實際，很難達到要求。課程設置門類偏多，但課程結構、課程類型、課程模式，學生學習的形式的單一，學生的生活世界的感受也是貧乏的。學生的學習生活從內容到組織形式都缺少生命的活力。多年來，課程結構的嚴重失衡，“結果導致了中小學生的學校生活就是死記硬背書本知識，教育變成了教學，教學變成了訓練，人的教育異化為‘機器的教育’或‘物化人的教育’，教材被頂禮膜拜，師生視教材為‘圣經’，不敢也不能越雷池一步，兒童青少年失去了生活原有的樂趣和體驗。”〔5〕學生生命成長原本應該充滿生命活力，體驗著成長中的生命力量，在豐富的感悟中學會選擇，學會判斷，學會生活，學會生存，可現實是將學生生命世界淹沒在知識的海洋，學生成為了書本知識的奴隸。對生活中的學生，教育只有回到他所處的生活世界中去，才是有價值和意義的。“生命成長需要生命自身的體驗，只有親自體驗的東西，才是真正意義上的獲得。學校、教師、家長不能越俎代庖，沒有學生自己的體驗，就無所謂人性的獨立，特別是如果沒有了心靈的感受，精神世界就會變得貧瘠乏味，精神家園就會荒蕪。從這個意義說，體驗是生命成長中不可或缺的獨特享受。”〔6〕教育從生命出發，就必須向生活開放，在生命的視野中，教育不應是單純的知識世界，也應是豐富的、多彩的、充滿激情的生命發展的生活世界。

三、教育模式單一性，忽視了生命的創造力

教育要從人的本性出發，促進人的本性發展。而人的本性在于創造，沒有創造就沒有人的發展，也就沒有社會發展，也就失去生命存在的意義。正是由于人的創造性，才使生命有了意義，才使社會不斷進步和發展。創造是人的生命力量，是生命沖動，創造是生命個體自我實現的最高表現形態，個體的創造水平的不同，構成了不同的生命意義。然而，現行的教育中，完全統一體制、統一大綱、統一教材、統一命題、統一答案的千人面的教育模式，那種單向說教的灌輸教育，整齊劃一的均衡發展，壓抑了學生生命成長中的生機與活力，嚴重束縛了學生的創造力的發展。使成長中的生命變得單一、僵化、壓抑和萎縮。教育面對生命，但不是停留于生命。“教育應以人的生命活力為起點，但又不止于原始生命力。因而，基于生命本原的教育，既要克服理性主義對人的外在塑造，又要反對生命力的過分夸張。教育應基于生命活力的原初創造性，進而企盼由人的生命沖動向精神創造追求。”〔7〕這里說明，教育起于生命，達于精神的追求。陶行知先生曾說過：“處處是創造之地，時時是創造之時，人人是創造之人。”教育的重要目的就是發揮生命自身蘊藏著的無限的創造潛能，讓生命在自我成長中培育精神力量。柏格森認為“對于有意識的命來說，要存在就是要變化，要變化就是要成熟，就是要不斷地進行自我創造。”〔8〕創造是生命的本質，人類作為有意識的生命體，其成長過程不是簡單的生命延續，而是不斷自我否定，不斷自我更新，不斷自我創造的過程。學校教育應尊重生命成長的這一規律，發現生命內在的自我實現的創造力，“而這種內在的創造力開始只是一種潛在的生命力量，這種潛能只是人的發展的一種能動因素，這種能動因素要獲得現實的生命力量，必須依賴于諸多因素的影響和作用。”〔9〕因此，教育應從人的生命成長角度去開發人創造性，激發生命創造的沖動，依靠生命自身潛能實現生命的突破和超越，使人的創造潛能變為現實的創造力，提高生命的質量和生命價值。

四、教育后果損害身心健康，造成生命扭曲

現行教育存在的問題和弊端對生命個體來說，嚴重影響了學生生命健康發展，導致了人的生命完整性的破壞和人的生命價值的貶損，造成了生命的異化和生命扭曲。而現代社會，賦予健康新的含義，1989年聯合國世界衛生組織指出：“健康不僅是沒有疾病，而且還要具有完整的生理和心理狀態與良好的社會適應能力。”這說明了生命健康不僅是自然生命的健康存在，還在于心理和社會性的精神生命的完滿狀態。生命健康，應包括自然生命、精神生命和社會生命的和諧、均衡的發展狀態。自然生命的正常發育、成熟是生命健康存在的前提，而心理健康是精神生命健康生成的核心，是實現生命意義的必要條件。

現行教育對學生生命健康帶來的危害具體表現有以下幾方面：

其一，漠視生命，造成了學生人格缺陷。現行的教育片面追求升學率，只關注考試、分數等，給學生造成了巨大的精神壓力，使學生的興趣、愛好、特長得不到發揮，個性受到壓抑，致使學生生活在緊張、恐懼之中，造成了學生人格上的缺陷。表現為個人意識與社會角色相分離，真實的自我與理想的自我相分離，個人與所生活的社會、與他自己相分離，人不再是原本意義上的完整的個人，而是片面的、被分裂的東西。哲學家古斯塔夫·米勒指出“人在唯科學主義思潮中被遺忘，他充其量只能消極旁觀，無所作為，而且也只能精通外部價值。一個頭腦靈活的人，僅在狹窄的物質活動的范圍內是積極的，而作為一個有創造性個體則是死的。”〔10〕“人格精神在抹煞個性的技術至上意識中消失，人正在失去最主要的東西——自己唯一的人格，他可以隨便地、順利地被任何一個人代替，被如此千篇一律的、清醒的循規蹈矩的人，完全受機器肆意支配的人所代替。一切活動，甚至人的命運都計劃好了。”〔11〕《學會生存》指出，在現代學校教育中，兒童的人格被分裂為兩個互不接觸的世界：“在一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足。”〔12〕因此，人感到生命意義的失落，感到沒有歸宿，感到壓抑、孤獨、焦慮、苦悶、無依托感和無歸宿感。漠視生命的存在，人格被扭曲。

其二，缺乏生命體驗，導致學生情感匱乏。遠離生活的教育，要么只重知識內容的灌輸，要么只重形式的發展，將學生當作理性的存在，忽視了學生的情感體驗，忽視了情感在生命成長和發展中作用，將生命成長與情感體驗隔離開來，進行著無“內容”的教育。海德格爾指出“人類存在，無論是沉淪還是上升的、非本真的還是本真的、偽造的還是原版的，都有三個普遍特征：（1）情緒或情感（2）領悟（3）語言。領悟和語言的存在方式既有理性的方面，也有非理性的方面。單就情緒而言，人不是簡單的‘具有’情緒，而是在情緒中生存，情緒彌漫于我們存在的整個存在場所，當我們處于某種情緒時，當我們的整個存在都被這種情緒基調調諧過了，情緒就像酵母發酵一樣，滲透于我們的整個生存之中。”〔13〕情感或情緒是人對客觀事物是否符合需要、愿望和觀點而產生的內心體驗。情感是對現實反映的主觀感受，是在個體與周圍世界交往中，通過個體的生命體驗豐富和發展起來的。學生的生命體驗來自于他生活的環境和學習活動，“體驗有別與經驗，不僅僅有認知活動的參與，更主要的是它具有強烈的情感性，帶有生命的體會。當學生產生‘高峰體驗’時，他們的整個生命歷程和對事、對人的‘理解’都卷入體驗中，因而，這種體驗是直達人的本性的洞察方式，往往快速地提升人的境界。”〔14〕遠離生活內容的教育，沒有把教育的目的放在學生的生命體驗只是為了分數、加大訓練的力度，無視學生在學習中的反應與體驗，學生體驗的只是緊張、焦慮和恐懼。缺乏生命意義的教育剝奪了學生體驗生命情感的空間，生命體驗的匱乏使學生變得更加孤獨、悲觀、失望和無奈。造成一定的心理障礙，嚴重者形成一定的心理疾病，影響他們的健康成長與發展，也造成生命價值和生命意義的迷失。

其三，忽視生命的創造力，壓抑了人的主體作用的發揮。人的生命價值在人的生命成長、發展歷程中是不會自發顯現、自發實現的，它要靠主體的生命自覺的、有意識、有目的的去發現、去追求、去創造。要充分挖掘生命的自身力量的潛力實現生命精神價值。而現行教育忽視生命主體性，把知識和技能的發展作為教育的起點和歸宿，使人的發展失去了生命根基。生命的主體創造性是生命力量之所在，它具有自我肯定、自我發現、自我創造的力量。“教育不只在于培養學生認識和解釋世界的能力，也不在于簡單獲得社會的外在規范，更重要的是要引導他們，將這些外在規格內化到自己的內在精神之中，形成一種肯定自身、確定自身、持存自身和發展自身的安身立命之‘力’。”〔15〕這種自我肯定、自我發展、自我創造是人的主體性的表現，人的主體性是人生命成長和生命發展內在動力。“馬克思肯定人能夠積極主動地聚集各種有效資源為自己服務，不是被動地依賴自然界的賦予，也可以說，人在與對象世界發生關系的過程中，人通過自己的力量，使外部世界對人來說成為實在的、有價值的存在，同時，人在改變外部世界的過程中，展示著人的力量，‘這是創造生命的生活。生命活動的性質包含著一個物種的全部特性、它的類的特性，而自由自覺的活動恰恰就是人的類的特性’。”〔16〕現行的千人一面的教育，整齊劃一的均衡發展的要求，使人失去了主動性、積極性和創造性，成為被動、消極的存在物。人的生命活力受到了極大的壓抑，影響了學生自主發展的熱情。

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〔責任編輯：孫文政〕