對教育常識的新思考

很多時候，我們把常識掛在嘴上，似乎那是不言而喻的東西。但對那些眾人皆知的常識，我們究竟理解到什么程度呢?正因為它們是常識，我們不去思考，不去辨析，常識反而最容易流于淺薄。面對一個個教育新思潮的風起云涌，我們與其隨波逐流，不如回歸本源，對教育常識進行深刻反思。

當我們靜下心來認真思考教學中的“舉一反三”與“舉三反一”，思考“理解”與“尊重”，思考“學問”與“學答”，思考“學會”與“會學”，會有一些新的理解與收獲。

一、“舉一反三”與“舉三反一”

很多時候，我們把教學僅僅理解成“教”與“學”，更嚴重的是，又把“教”與“學”，簡化為“老師的教”和“學生的學”。老師就像中介、掮客、排球場中的二傳手、生意場上的二道販子。知識就像是一個什么東西，老師把它從教科書上販過來，如獲至寶地藏著掖著;而所謂的教學，就是老師神神秘秘地把這個販來的東西再轉交給學生。教學就是知識被老師這么一傳，學生這么一收，然后萬事大吉。

這都是對“教學”的嚴重誤解!

這樣，就算老師把書本知識都教會了，學生充其量也只是“學會”，而不是“會學”?！皩W會”僅僅是“會一”，而真正的“會學”，則不僅要“舉一反三”，還要“舉三反一”。

孔子云:“舉一隅不以三隅反，則不復也?！苯處煛芭e一”于前，學生“反三”于后，如此教學相長，相得益彰，一課一得，如此下去，才能完成知識疆界的拓展和生命意義的延伸。

然而，光會“舉一反三”還遠遠不夠。因為世界豐富多彩，“一”必然是有限的，“一”有限，“三”就有限，因此，就算學生能夠“舉一反三”，最終還是會捉襟見肘。

教學，還需要“舉三反一”。

積累在先，數量在先，就會漸漸由量變而至質變。大量積淀于前，才會有精華提純于后。無“舉三”，則無“反一”，無“舉三”的慢慢累積，就沒有“反一”的“一”鳴驚人，“一”飛沖天，“一”勞永逸。。

生物學上有一種“全息理論”說:一條蚯蚓被切成若干段，每段都可再長成一條完整的蚯蚓，因為一段不完整的蚯蚓中包含有一條完整蚯蚓的全部信息。從大量的生物界現象來看，生物體的每個局部確實含有整個生物體的所有信息，每個局部好像是整個生物體的縮影。

“全息理論”告訴我們“一”的重要性，唯有把握住了本源的“一”，我們才能提綱挈領，綱舉目張，在一滴水里看見太陽，在一朵花里看到天堂。如中國道家所言，“一生二，二生三，三生萬物”。世界存在“一”之中，把有限握在手中，就能把永恒握在手中。

“先生的責任不在教，而在教學生學”，這便是葉圣陶所說的“教學合一”。把教和學聯系起來，一方面要教師負指導的責任，一方面要學生負學習的責任。這就意味著教師這個職業，主要是讓學生“會學”，其出發點和歸宿都是“學生的自主學習和健康成長”。

當前我們看待教學，誤區很多。這個誤區在稱謂上也可以看得出。老歌中這樣唱:“小么小兒郎，背著書包上學堂?！钡F在不叫“學堂”了，而叫“教室”。一字之差，天壤之別?！皩W堂”是以“學”為主，“教室”是以“教”為主。這是典型的喧賓奪主，南轅北轍。我認為，“教師是主導，學生是主體”這句話說得很好，但在真正的教學過程中，教師要引導學生自學。教師的主導地位要不斷地弱化，以至于無;而學生的主體地位要不斷加強，并最終能夠獨立學習，從而實現“教是為了不教”的目的。這種教學，勢必能為個體的終身學習提供保證，也為一個學習化社會的到來提供智力支撐。

二、“理解”與“尊重”

如果，我所期盼的東西并不是你喜歡的，請不要試圖告訴我，這個選擇是錯誤的。

如果，我的信仰與你不同，至少請你稍候再去糾正它們。

如果，在同樣的環境里，我的情感不如你或者比你更強烈，請別讓我違心地去感受。

不管我是否在按照你的意圖做事，請不要干涉我。

我并沒有要求你理解我，至少是現在。只有當你不再一心一意地要把我復制成另外一個你的時候，我才會對你說:“請理解我!”

如果你能夠寬容我的某些要求、感情、信仰或者行為，也許日后你會看到，它們對我來說并沒有錯，甚或是對的。容忍我，是理解我的第一步。

我并不是要你接受我的方式，但是當你面對似乎是很固執的我時，請不要再表示惱怒或者失望。也許有一天，你在試圖理解我的過程中，會感到我違反常規的做法和想法是有一定意義的，那么，你不僅再也不會想方設法地去改變我，而且還會保護甚至珍視那些獨特的個性表現。

我可能是你的愛人、父母、兒女或者同事，但不管我們是何種關系，我深信:你我是完全不同的個體，我們都必須走自己的人生之路。

這是我很喜歡的一段文字。每當閱讀它，我的內心就有一種育人的莊嚴感。但是說到“理解”，這又是多么奢侈的一個字眼啊。

為什么理解那么困難?

因為要達到理解，必須要溝通;而要溝通，又必須借助信息傳播，但信息傳播又極為復雜。杜威說，當你試著把某種經驗，特別是較為復雜的經驗，完整準確地傳達給別人，你將會發現自己對待經驗的態度在發生變化。想想看，信息傳播者的態度都發生變化了，更不用說信息的接收者了。

另外，兒童受身心發展規律的影響，其經驗帶有直觀、形象、具體、狹窄、無序等特點，而成人所要傳遞的信息又常常具有抽象、概括、刻板的特點。這兩者之間的抵觸，使兒童與成人間的信息交流出現障礙。

正因為理解的艱難，所以生活中，我們常常呼喊“理解萬歲”。但誰又能確切地把握“理解”的真正含義呢?我們常常以為“理解”是相互的、彼此的、對等的，這才符合公平的原則。但在真正的師生關系中，卻并非如此。

我以為，在師生關系中，所謂的“理解”，主要是針對老師。目前師生很少對話、溝通、交流，主要責任也在于老師。這不僅因為老師是教育者，應該率先承擔教育失效的責任。還因為老師都是從孩子過來的，都曾經做過學生，因而能夠設身處地，換位思考;但孩子卻從未當過成年人，所以不大容易理解成人、理解老師的想法。

由于成人經驗和兒童經驗之間存在的隔膜，以致同一事件對于成年人與未成年人的意義截然不同?！八o您一塊糖吃，是有汽車大王捐助一萬萬元的慷慨。他做了一個紙鳶飛不上去，是有齊柏林飛船造不成功一樣的躊躇。他失手打破了一個泥娃娃，是有一個寡婦死了獨生子那么悲哀。他沒有打著他所討厭的人，便好像是羅斯福講演不著機會帶兵去打德國一般的嘔(慪)氣。他受了你盛怒下的鞭撻，連在夢里也覺得有法國革命模樣的恐怖。他寫字想得雙圈沒有得著，仿佛是候選總統落了選一樣的失意?！边@是對兒童意義世界的最好描述。不理解這一點，不尊重這一點，就無法做到對孩子真正的理解。

因此，作為老師，要學會設身處地，學會把自己還原到當初的青蔥歲月，用偉大的同理心，學會尊重兒童，尊重他們的人格，尊重他們的個性。就算兒童的選擇不見得完善，不見得高明，甚至也不見得恰當，但只要無傷大雅，我們就該因勢利導，絕不要試圖代替孩子作出選擇，也不要試圖改變孩子的自我選擇。要知道成長的過程，終究是別人無法替代的。給孩子一點民主，讓孩子獨立給自己的人生賦予意義。如此，我們就不僅能走進兒童的生活，更能走進兒童的心靈。我以為，這才是真正的理解。

三、“學問”與“學答”

諾貝爾獎獲得者李政道博士，曾經很困惑地提出一個問題:“我們中國的傳統是做‘學問’，為什么你們老是在做‘學答’?”我以為這句話一語中的，這就是中國出不了創新人才的真正原因。

學問學問，顧名思義，就是學習、研究、質疑、發問?！耙墒撬贾?，學之端?！薄氨M信書，則不如無書?！闭嬲膶W習都是從發問開始的，沒有自己的問題，就沒有自己的創造。

羅素曾經問穆爾，誰是你最優秀的學生。穆爾回答說，是維特根斯坦。因為只有維特根斯坦在聽課時，有迷茫的神色，而且有問不完的問題。后來，又有人問維特根斯坦，羅素為什么退步了。維特根斯坦回答說，因為羅素沒有問題了。

當前教育最大的問題，就是學生沒有問題。要知道提問是智慧的表現，問題是前進的號角，有問題的學生，一定是有收獲的學生。

然而，我們現在的教育，上課就是回答老師提出的問題，考試就是回答命題者的問題，我們不是在做“學問”，而是在做“學答”。

老師教書就是“教答題”，學生上學就是“學答題”，于是，學生的答題能力上去了，應試技巧上去了，但問題意識沒有了，創造性也就沒有了。問題是思維的發動機，問題停止了，就是思維停止了，思維停止了，創造力就死去了。

正如莫蘭所說，好的課堂永遠是一種探險。

課堂的中心，應該是一個問題的提出、理解及解決的過程，是一個知識——作為問題解決的工具被探索、被發現的過程。這一過程要能重現這一切:人類面對宇宙及生命現象的戰栗和感動;對未知世界漫長的探索，知識艱難的形成過程，以及其間的種種困惑、嘗試、失敗以及豁然后的狂喜。教學不是重復前人定下的知識，而是重現這個知識發現的過程，是重新經歷。經歷原初的困惑與探索、悸動和喜悅。布魯納曾經說過，在這一點上，兒童學習這一知識的歷程可以與當初科學家發現這一知識的歷程相媲美。

四、“學會”與“會學”

我們常常把“學會”不如“會學”掛在嘴邊，但什么是真正的“會學”，又常常語焉不詳。

所謂“會學”，不在于已有，而在于應有;不在于已在，而在于潛在。當前的問題是，人們依然迷信知識，迷信知識的獲得，而忽視了對知識的再認識。

由于分科教學的特點，知識教育必然是箱格化的，我們把世界肢解分離開了，變成一個一個的碎片，然后卻試圖獲得一個綜合的、系統的、整體的理解，這不是很荒唐嗎?

結構主義有一句經典的語錄:“世界不是由物組成的，而是由物與物之間的關系組成的。”任何事物都既是原因又是結果。所有事物，不管是最遙遠的還是最不相同的，都被一種自然的和難以察覺的聯系維系著。認識整體和認識局部必須全面互動，齊頭并進。否則，整體和局部都不能被充分認識。

這就是當前“會學”的困境所在。

鑒于此，我們必須培養學生理解能力、分析能力、提出問題和處理問題的能力;必須培養學生抓住總體和基本問題，并在這個框架內整合部分和局部問題的能力;必須培養學生能夠在一個復雜的世界中掌握部分和整體之間的相互關聯和相互影響的能力;必須培養學生把任何信息放入它的背景或總體中來認識，從關注系統的組成要素到關注要素之間的關系能力;必須培養學生具備連接知識和賦予它們意義的組織能力;還要培養學生具有應付抽象和具體、一般和特殊關系的能力。

當學生具備了這些學習能力，他們就獲得了個人發展與進步的不竭動力，就能在面對這個日新月異的世界時，做到“不管風吹浪打，勝似閑庭信步”。

(責 編 盧麗君)