略談語文教學中的“愿景式教學設計”

一、新課程理念下的語文教學觀

(一)語文課程資源應該具有大語文觀

《語文課程標準》要求建設開放而有活力的語文課程，必須突破“三中心”，即“課堂中心、教材中心、教師中心”的框框;從教材選文看，應該在弘揚優秀文化傳統的同時，與時俱進，突出時代性，包含本民族和世界上各民族的先進文化;從課程內容看，它要廣開社會教育資源，要貼近社會生活，反映社會生活，應用于社會生活。

(二)語文教學內容具有“生產”的本性

語文課程是一門人文課程，相比其他課程而言，有更多的人為因素。俗話說:“一千個讀者心中，就有一千個哈姆雷特。”面對某一作品，語文教材編撰者、語文教師乃至學生，都可能、也可以生發自己的闡釋;權威的闡釋也會因時代、因人而有所不同。對“語文知識”每個人都可以提出自己的見解，都可能產生出某種“語文知識”;對既定的“語文知識”也可以依據自己的個人體驗，加以情境化的述說和闡釋。這種“生產”的本性，在負責任的具有專業能力的優秀語文教師那里，獲得了體現。有些語文特級教師在創建教學模式、教學方法的名義下所做的實質工作，就是在“教材處理”的同時，生產了適合學生能力形成的“師本——生本的課程內容”。從某種意義上說，語文課程與教學改革的方向，就是將優秀教師所生產的“語文課程內容”、所著手的語文教材內容“處理”發揚光大，廣大的語文教師都參與課程的研制，能正當化、正常化、正規化“處理”語文教材。

(三)語文教學形態應該是多元的

新課程理念重視教學中的情意因素和過程性，強調學生探索新知識的經歷和獲得新知識的體驗，強調學生智慧的發展和個性的培養。語文教學形態，是教師根據學生的實際，設計教學內容及組織、選擇適當的教學組織方式和教學方法。與過去的語文課程相比，新的教材、教學參考書為教師留有自己處理的極大余地，教師可以自主、靈活地選擇與使用多種教學方法與手段，允許學生在知識、能力、情感、態度、價值觀等方面有多元表現。這就要求教師不再是一個執行者，而是一個決策者，教師可以創造更多的教學形式、教學內容，語文教學形態必定是多元的。

正因為新的語文課程呈現了上述種種特征，那作為一個能創新、有智慧的中學語文教師，能在分析學生已有知識經驗，把握學科本質、教學要求、教材體系的基礎上，對教材進行合理的教學設計就是一項重要而必須的教學行為。

二、愿景式教學設計

(一)何謂“愿景式教學設計”

“愿景式教學設計”是指教師往往將“教學內容”作為一個“知識主體”進行先行的探究，帶著一種發現式的驚喜來考慮學生的基礎和興趣，創造性地進行教學的活動設計。

“愿景式教學設計”是為教學情境的展開，充分預備好了為學生而“變”，它作為一個框架在課堂上是和學生的反應交合在一起的，根據學生的反應推進并不斷修改。這樣，教師就在心理上為教學的具體情境準備了意向的框架，就能按照準備好的講稿即席發揮，在課堂上產生突發情況時能作出更敏捷的反應。教師在教學設計時，應該滿懷熱情地預期、想象自己的教學設計帶給學生各種可能的新奇體驗和反應，并為他們的成長能作出努力而感到興奮不已。

(二)“愿景式教學設計”的特征

1.“愿景式教學設計”是一種“全景式”的規劃。

在“愿景式教學設計”中，“全景”有兩種意思:一是“學科教學內容”的全景，二是“學生發展”的全景。教師要從總體上把握所教學科的教育價值和學生的發展要求，帶著學科的“全景”，深入研究每節課的關鍵內容和結構。只有這樣，教師才能分辨和抓住富有教育價值的時機，當情況發生變化時，能機智地修正偏差或重新將課堂引向具有教育意義的方向上去。在這里，“整體”、“全景”是以“全息”的方式體現在每一節課中，教師腦海中有一張教學全景圖。

對學生全景的考慮表現在具體的教學設計中，不是按一節課來詳細制定，而是描繪三四個課時或五六個課時自己的教學構想和學生的預期動態。我們往往太過注重每一個課時的完成，而在零亂的分割中最后丟失了學生發展的“全景”。因為著眼于單個課時使教學缺乏彈性，而課堂中會有“意外”的產生，這些意外往往是學生最真實的反映，然而，時間的束縛使教師有時不得不“忍痛割愛”。如果將時間在“教學全景”中充分展開，教師就可以自然地調節，“全景”可以隨著教學進程的發展而不斷地變動。根據學生的課堂臨場表現，教師重新審視學生的思考軌跡、探究流向和個性特點，在此基礎上來考慮他們今后的發展。

如，教授《蘇州園林》一文，歷來從嚴謹的結構、精煉的語言入手，抓住蘇州園林的藝術特點，條分縷析地為學生作全面、深刻的介紹。筆者在教學實踐中，發現學生對蘇州園林的美單從語言文字或幾張圖片感受不深，和學生討論之后，大家一起查找資料，發現特別美的或者與文中相配合的，大家一起欣賞、評論;再找找對稱的宮殿式建筑、西方園林中的行道樹、北京的宮廷園林。可以說，這堂課，單從語文學科的教學要求來說，是“旁逸斜出”的，但學生對造型藝術的鑒賞能力卻找到了符合他們認知過程中的興趣點，不論是從學生發展的“全景”來看，或根據學科教學的需要來看，捕捉到學生的興趣點，抓住時機提升學生的鑒賞能力都是有益的。在“全景式”的規劃中，原定的其他內容完全可以放到下節課去講，這樣，對于學生而言，學習熱情與知識的建構可以完美的融合。

2.“愿景式教學設計”是一種“多線型”的規劃。

帶著對學生和學科內容的興趣，想象課堂上可能發生的各種圖景，具有創造性人格的教師往往會多路向地來設計自己的教學。在“愿景式教學設計”中，多向的預設能激發臨場的教育智慧。杜威認為:作為行動的準備，預見可以仔細觀察的特定情況，發現障礙，選取可供選擇的手段、辦法。“愿景式教學設計”充分考慮教學實踐活動的不確定性，所以要求我們富有創意，盡可能對各種可能性做好準備。

《親愛的爸爸媽媽》是旅美華裔作家聶華苓的作品，記述了作者在南斯拉夫克拉庫耶伐次參加的悼念活動，課文再現了半個世紀前殘酷的歷史，著重再現了被殘殺者的心靈，課文還聯系到南京大屠殺，讓我們強烈感受到屠殺的野蠻殘酷。因為考慮到這篇文章內容理解上難度較大，教學中，原先設計是以講讀為主，圍繞了解文章四部分的記述內容，學生沿著作者的筆觸在歷史和現實、沉重與

美麗中穿行，并由此對戰爭與和平展開自己深入的思考。同時考慮到文章的語言敘述樸實凝重，描寫情景交融，議論發人深省，也很適合朗讀，所以選擇朗讀教學也不錯。在教學過程中，由學生朗讀迪桑卡的詩起，學生對文章的語言特別推崇。最為感人的是那些被殘殺的人留下的片紙只字，他們臨死前幾分鐘，在小紙片上，或在身份證上，給親人寫下最后幾個字。字跡模糊，句子也許不通，卻表達了赤裸裸的愛、赤裸裸的心愿:(第一中學六年級學生)親愛的爸爸媽媽最后一次了——魯比莎;(工人)永別了美莎我今天死了再見我最最親愛的我最后一刻想到的是你我的兒子沒有爸爸也要快樂再見——史米奇……學生都哭了，他們讀著他們最為痛心或激越的語句，談著他們對于那段歷史的了解，我只在其中偶爾補充他們所需要的細節，整節課就在學生或悲痛、或深沉、或激越、或平靜的朗讀聲中對文章進行了深入地解讀。后來在與學生的溝通中，他們說這篇課文是他們本學期印象最深的。我想如果當時我沒有及時讓學生選擇朗讀，可能教學效果反而是微弱的。

3.“愿景式教學設計”是大步驟的，留有“生發點”。

“愿景式教學設計”是通過思維表象的形式來進行的，是一個個想象中的具體活動所組成的，重點在于對活動本身意義的理解和框架式設計，至于活動的先后順序，還有細節問題，都只能在實踐中明了。考慮到實踐活動的不確定性，“愿景式教學設計”更多是給學生更大的思維空間，所以，教學設計的步驟是具有靈活性的大步驟。教學實際中，老教師往往會基于對學生情況的考慮提出一個首發問題，探究空間很大，后續的東西多;而新教師，一步步很仔細，他們把大問題割成小問題，這樣每個問題很具體，但因為步子太小，生發情況少，后續的東西不多。

譬如《阿長與山海經》，老師就只設計了一個主問題:阿長是個怎樣的人?整堂課的教學沿著“走近阿長——走入阿長——品味阿長”展開，讓學生自我去尋找、去思索、去品評每個人心中的阿長。學生在此過程中，不斷有發現，不斷有頓悟，認知能力得以提升。之后的“再想阿長”，讓學生假設阿長還在，面對“我”的思念，又有哪些話要說，這就引導學生從作品中讀出自己的思考。尤其可貴的是老師始終讓學生用文章中的語句來做自我闡述觀點的有力佐證，學生對于阿長這個人物以及作者對阿長感情的理解都在字詞句段中，語文學習最終是通過語言的學習獲得的。而整堂課中還有兩次的閱讀感悟:第一次是在學生初讀作品時，對阿長有個大致的概念，老師引導學生對阿長做了個“阿長是個好人，但不是個十全十美的人，她是一個復雜的人”的評價，這就適時地提升學生的認知水平。學生認識到對人物的評價應是全方位、多角度、立體辯證地去看待。第二次的閱讀感悟是最后討論完阿長這個人物后，老師指出了“先抑后揚”的寫作方法。語文能力的提升始終應是語文課堂不變的主線，教師作為課堂學習的引導者，必要的講授讓學生學會如何有效的學習語文。整堂課教師帶著對教學和學生的熱情，帶著一種在實踐中有創意空間的“未有最終答案”的設計，引領著學生一起探索。這樣的教學設計，讓學生在更大的思維空間中不斷建構了知識網絡。

三、“愿景式教學設計”對教師的要求

(一)良好的知識修養

“愿景式教學設計”相比以往的教學設計，更為關心“學生的情況”和“知識主體”。在“愿景式教學設計”中，教師個人的知識修養是十分重要的。只有豐富的知識儲備和良好的知識結構，教師才能在課堂上游刃有余。杜威認為，教師必須有超量的知識，比教材和計劃上的知識都要廣博，這樣才能觸類旁通，否則，教師就只能被束縛在他所要教授的那點知識的圈圈里，缺乏舒展拳腳的余地。如果知識面窄，即使在課堂上意識到學生提出的知識生發點，但由于沒有相關的知識背景，無法發揮。此外，教師還必須對所教的學科具有真正的熱忱，這種熱忱會感染學生，使他們充滿探究的興趣。蘇霍姆林斯基總結多年的教學經驗之后，得出這樣一個結論:一個教師要深刻而廣泛地熟悉他的學科，這樣，在教學中他的注意力才能解放出來，看到學生是怎樣思考的，然后根據課堂本身所提示的學生的思維的邏輯和規律性來選擇那唯一必要的途徑而走下去。

(二)深厚的專業素養

余應源先生說:“語文性閱讀目的在學語文，立足于語文——語言形式，文章的內容為學習語言形式服務。”作為工具性與人文性統一的語文學科，我們在張揚人文性的同時，也不可忘記其工具性。一個真正能創新、有智慧的中學語文教師，應對《語文課程標準》所規劃的閱讀、寫作、口語交際等能力目標，對教與學的概念、原理、技能、策略等“語文知識”嫻熟于心，時刻不忘從語文課的一個個標點、一個個詞語、一個個句子中去構建或更新學生的言語世界，與此同時構建或更新學生的人文世界。只有有這樣的語文意識，“愿景式教學設計”才會在創新的過程中，走得實在，使語文課成為加速學生言語能力發展的“推進器”，真正地提高學生的聽說讀寫能力。

(三)構建教師學習共同體

曾經有一個人類學家到北美的一個部落考察和生活過，部落的人經常定期地像我們這樣圍坐在一起，他們只是互相地說啊說啊，顯然沒有任何特定的目的，他們也不形成任何決議。在這種對話中，每個人都處于一種放松的狀態，沒有具體的目的，每個人都可以讓任何事情進入心靈。鮑曼(Bauman)將共同體比作“家”(roof)，是一個溫馨的地方，一個溫暖而又舒適的場所。構建這樣的教師學習共同體，首先給教師們一種安全感，互相聽課評課只是為了更好地開展教學。沒有了焦躁、束縛，教師就可以在聽課的過程中，不斷地搜集各種有價值的信息，課后進行多方位地分析，發現有價值的觀點進行開發。在這樣的教師學習共同體中，教師們不需講究語言，不需講究系統，只是根據自己的教學經歷來談談他們的理解和間接體驗，這種間接體驗能使教師帶著新的眼光和更為開闊的思維去審視自己的教學實踐，使教師的經驗世界變得更為豐富，最終在課堂上表現出來，這一切恰恰是“愿景式教學設計”所期待的。

參考文獻

[1]劉徽.教學機智論.上海:華東師范大學出版社，2008.

[2]王德俊.新課程教學設計.北京:首都師范大學出版社，2004.

[3]倪文錦.初中語文新課程教學法.北京:高等教育出版社，2003.

(責任編輯 李 曄)