讓學生在個性化閱讀中發展個性

閱讀是一種再創造，它帶有強烈的個性化特征。《全日制義務教育語文課程標準》中明確指出:“閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐，應讓學生在積極主動的思維和情感活動中，加深理解和體驗，還有感悟和思考。”然而，在現今的閱讀教學中還嚴重地存在著“教教材”的現象，學生的個性發展嚴重受到影響。為此，實施行之有效的教學策略，引導學生富有個性地學習，從而滿足不同學生的學習需要，讓閱讀真正成為學生的個性化行為，促使每一個學生的個性都得到充分的發展。為了讓學生在個性化閱讀中發展個性，根據多年的教學體會，筆者認為可從以下幾個方面去嘗試:

一、營造和諧氛圍，尊重個性

教師必須在教學中營造一種民主氣氛，鼓勵學生自由探索、自主學習。要關注學生的態度，敢于“俯首甘為孺子牛”，沒有師道尊嚴，沒有標準答案，沒有絕對權威。在探究中，老師與學生作“公平”的對話與交流，學生完全能通過與教師的平等爭論，獲取滿意的結果。學生在閱讀過程中產生了不同的理解，甚至是“出格”的言論，教師都應該抱著寬容、欣喜的心態去對待，不應簡單地以教師的標準答案去取代學生豐富多彩的解讀。教師甚至要引入“容錯”的評價理念，要能適度容忍學生閱讀過程中的種種差錯。這樣，學生就會在閱讀過程中毫無顧忌地發表自己的意見，實踐自己的設想。教師若只關注自己設計的訓練，不關注學生的獨特體驗，不珍視學生的奇思妙想，不允許學生擁有自己的思想，就會熄滅學生智慧的火花，扼殺個性潛能的張揚，導致學生既不敢想，又不敢說。

過去的課堂上氣氛是平靜的，但實際上師生的心里距離的遙遠可以隨時撕破這種表面的平靜，即使教學能夠在老師的“威嚴”之下維持下去，但是這種緊張、專制的氛圍卻使學生的創造性等優異的思維品質不能有效的發展。因此，只有營造出一個真正意義的寬松、民主的課堂氛圍，營造一種自主學習的氛圍，老師始終以平等親和的態度去對待學生，學生才敢說真感受，才能使學生真正地表達出自己的個性化的閱讀感受。

二、尊重閱讀感悟，發展個性

由于閱讀是學生的個性化行為，因此在閱讀實踐中必然產生一些新的“生成性問題”。面對生成性問題，教師不能采取逃避態度，對學生的“生成問題”不予理睬，不能用標準化答案予以壓制，更不能因為學生的回答與教材中心意義不一致而視為干擾因素加以拒絕或打擊。教師在這個時候要有敏捷的思維能力和應變能力，迅速采取有效教學策略進行引導和扶持。學生在閱讀中有時會出現他們自己意識不到的、朦朧的、但非常有價值的思想火花，教師要善于抓住這個亮點加以放大，由此生成新的教學目標。例如，我在教《囚綠記》一課時，在討論中，有個學生提出:“這篇課文講的是如何對待愛情的問題。”他說這篇文章的含義與“愛情就像捧沙子，抓得越緊，失去的越多”是一個道理。對這一突如其來的新問題，幸虧我在備課時參看了作者陸蠡的《<囚綠記>序》，我自己也曾有過相同的認識。于是我把學生的這一思想亮點放大，肯定了學生的觀點，可以理解為感情與理智的沖突。因為，我所教的是九年級的學生，可以討論一下感情與理智的問題了。于是我說:“你們每個人今后都會碰到感情問題，怎樣處理感情中的矛盾，這篇課文已經告訴了你們，課后，可以到我辦公室或學校閱覽室去借《<囚綠記>序》讀一讀，可能會有更多的收獲。”由此，我感到，閱讀既要領會作者的原意，還原作品的原貌，又不要受作者創作意圖的束縛，不受既定結論的影響，充分發揮自己的想象力和創造力，見仁見智，多幾分見解，多幾種收獲。

又比如，對于朱自清的《背影》這一篇結構簡單、文字質樸、蘊涵濃濃親情的文章，教師如何引導學生感悟平淡文字中的深情，形成情感的共鳴?我執教這篇課文時，讓學生了解當時父親、作者所處的境遇之后，抓住關鍵的一“笑”、兩“淚”，讓學生結合課文與自身實際談談為什么作者“笑”父親的“迂”?為什么在“買橘”之后，再也“笑”不出來了，而轉變為“哭”?這一問題激發起全體學生的探究欲望，既引導學生進入文本去探究，同時又調動起了學生的生活體驗。有位學生這樣談自己的閱讀感受:“剛讀這篇文章的時候，覺得很一般，似乎稱不上名篇，一點也不感動，可是經過這堂課的學習，我深深感到最偉大的愛就蘊涵在這平凡的生活中，我們的父母又何嘗不是這樣無微不至的關愛、呵護著我們?可是我們卻沒意識到，有時還笑他們太啰唆，管得太寬……”不難看出學生的心與作者的心通過文本融合在一起。

三、引導情感體驗，讀出靈性

在閱讀教學中，教師要十分重視師生的情感交流，善于誘發學生積極的情感體驗，并啟發學生將這種積極的情感體驗參與和注入學習過程中，通過這樣的方式喚醒學生的自我意識。這樣，學生就會變被動閱讀為主動閱讀，逐漸養成自主閱讀的習慣。語文教材中大部分課文出自名家之手，文質兼美，各有其獨特的魅力。語文教師要善于在課文與學生中間架起一座情感的橋梁，引導學生去挖掘課文的感人之處，去感受作者的思想感情，從而讓學生走進課文。例如，我在教《三峽》時，通過播放有關三峽的風景紀實影碟，讓學生直觀感受三峽的雄偉壯麗、巍峨雄奇。學生看著三峽兩岸高山，聽著奔騰不息的水聲和講解員的動聽介紹，深切感受到了大自然的神奇、美妙。在此基礎上來閱讀課文，學生自然很容易走近作者的內心世界，體會到作者觀察的細致、描寫的生動與形象，讀得趣味盎然。

又如我在教學《軍神》一文時，出示了令學生感受深刻的語段:“病人一聲不吭，他的雙手緊緊抓住身下的白墊單，手背青筋暴起，汗如雨下。他越來越使勁，嶄新的白墊單居然被抓破了。”并請學生在讀中想象語言文字中的畫面;再引導學生回憶在平時的生活中被小刀或其他利器割傷時自己的感受;接著播放課件《青年劉伯承》的片段，創設生動可感的情境，促使學生獲得深刻的認知和體驗;最后鼓勵學生帶著自己的感受飽含深情地朗讀課文，從而真正走進文本，走進主人公的精神世界。學生在感受語文材料、感悟人文內涵的過程中，受到心靈的感動、人格的感化，而學生各自的情感體驗則通過個性化的朗讀盡情地流露。

四、鼓勵多元解讀，張揚個性

任何一本書，都有作者個人的思想、價值觀、世界觀，我們要區別不同的情況，指導學生有效的閱讀。一是要根據學生的不同心理特點加以引導。學生的思維發展，在不同年齡階段有不同的特點;同齡人的思維特點，也因家教、智力等因素存在一定的差別。因此，我們對學生加強個性化閱讀指導的時候，要講究一要全面，既要從整體上把握，又強調針對重點，通過引導閱讀讓學生情感的激發能很快進入個性化狀態。二要根據不同的知識背景和經驗背景指導。同一年齡階段的學生，由于對課外學習資源的開發與利用能力不同，知識背景是有比較大的差別的。因此，學生對文本的解讀，帶有個體的特點。

在教《我的母親》一課時，學生都認識到了母親的善良、寬容、堅強。當我問及對母親的教育方式是否贊成時，有的學生就提出了不贊成母親約束“我”與伙伴們玩耍，認為這扼殺了孩子好玩的天性，阻礙了孩子將來的發展，從而引發了大家對幼時教育與成長關系的思考，也使更多學生明白要從多方面探討文本，辯證地看待問題。

另外，在我們中學語文教學中，學生和教師對文本主題的理解不應受到名家或權威的約束，因為在傳統的語文教學中，那種將作品主題固化為牢籠的藩籬，并將學生的思維拘禁其中的做法，不僅是荒謬的，而且是對學生思維與個性發展的惡性扼殺。如教材將《孔乙己》這篇小說的主題理解為:“《孔乙己》揭示了封建科舉制度所戕害的讀書人的病苦，是一篇討伐封建科舉制度和封建文化的戰斗檄檄文。”顯然，這個主題的理解在很大程度上出于茅盾先生的看法，在它的上面存有著特定的政治背景，殘留著特定的時代暗影。當然，筆者并不是說這種理解全無道理;相反，卻認為這是一個很好地解讀。而魯迅先生自己卻說:“是在描寫一般社會對苦人的涼薄。”我們憑什么強制學生接受茅盾的“戕害”說而否認魯迅的“涼薄”說呢?對這個小說主題的解讀難道就沒有其他說法了嗎?如“反封建”說、“等級觀念”說、“兼有”說等。只要學生言之成理，我看就可以接受，就應該肯定!這正是主題多元性的表現。

五、把握閱讀的“度”，完善個性

我們在提倡學生個性化閱讀的同時，也要注意把握一個“度”字，不要因為學生“獨特體驗”而片面理解了“個性化”。

如《背影》中學生解讀出父親穿越鐵道去買橘子的行為違反了交通規則;教授《愚公移山》時，學生則批評愚公移山缺乏環保意識。對文本進行如此解讀，這能算是“有創新精神”“見解獨到”嗎?這能說是個性化閱讀嗎?

我認為這種標新立異并非是個性化閱讀。個性化閱讀應該而且必須遵循作者甚至是編者的意圖。《全日制義務教育語文課程標準》明確指出:“閱讀是學生的個性化行為，應該引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”由此可見，個性化解讀并不等于標新立異，其前提條件是必須遵循藝術創作和欣賞的規律，仍然必須依托于作品本身。個性化閱讀實質就是尊重學生個性，培養他們獨立思考的方式，養成自主閱讀的意識和習慣，產生真正屬于自己的、與眾不同的認識，而不是一味強調標新立異，違背原作。

教育面對的是一個個具有獨特個性的學生，促進每一位學生的個性發展是人的本性要求，也是現代社會發展的需要。閱讀教學更應引導學生參與閱讀過程，讓學生在積極主動的思維和情感活動中提高自己的創新意識和閱讀能力，使自己的個性獲得最優發展。新世紀呼喚個性，新世紀的教育呼喚個性，應該讓學生在個性化閱讀中發展個性，以期培養出具有獨立人格和富有創造性的新人。

(責任編輯 李 曄)