關于教育敘事研究的反思

[摘要]作為一種方興未艾的研究范式，教育敘事研究日益受到研究者的關注，不少研究者開始嘗試用敘事研究的范式來探討一些教育問題。由于這種研究范式本身還不是很成熟，研究者受“傳統思維模式”的影響很大，一些研究中出現了“理論訴求”壓制“生命體驗”的現象，這是值得去認真反思的。

[關鍵詞]敘事研究;視域融合;理解

[中圖分類號]G40-034 [文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2010)01-0025-03

《叛逆與“回歸”——關于一個大二學生逃課的敘事研究》是發表在《教育發展研究》2006年第5期的一篇文章。文章分為四個部分，第一部分是引言，作者開宗明義闡明了自己的理論依據，即社會學意義上的“失范和越軌理論”，然后又對自己的研究方法、抽樣取樣方式作了簡單說明。文章的二三兩部分引入了敘事研究的視域，作者描敘了訪談對象逃課經歷中的行為變化與心路歷程，概括了訪談對象對逃課的認識。文章的最后，即第四部分又回到了作者理論分析的框架之下，從而對“鄭新”逃課的敘事做了概括和詮釋。筆者在對這篇文章進行考察的基礎上，來試圖反思當前教育敘事研究中出現的一些問題。

從一般意義上來說，這是一篇不錯的文章，作者勇于敘事的意識也令人敬佩。但就教育敘事研究本身來說，還遠遠不夠，這可能同作者對敘事研究的認識以及論文發表的限制有關。在這里暫且拋開所謂的發表的限制，單從這篇文章本身來看，這樣的敘事理路以及成文方式也是很值得反思的。首先從文章的結構來看，引言和最后的結論是理論闡發，中間夾雜的是敘事。這種方式看起來，首尾一致，有始有終，可是仔細考察的話，會發現作者對表述形式的完美追求和過度的理論詮釋反倒損害了教育敘事研究本身的價值。研究者對文章前后的理論訴求，使得敘事成了佐證某些理論的形式，敘事本身的意義反倒被忽略了。再者，就言語的表達方式來看，研究者的話語常常會代替敘事者的敘述，從而使得文章的敘事色彩被淡化了。在這種情境下，作者為了成文的方便，將原初的資料過度概念化，企圖通過三言兩語的敘述達成“敘事意義的自明”。可惜的是，哲學中的“奧卡姆剃刀原則”并不適合敘事研究，這種理想的簡約主義并沒有達到所謂的“意義的自明”，反而在很大程度上弱化了研究者對教育事件的場景、情節和過程進行的整體性的、情境化的、動態的“深度描述和刻畫”。而問題的關鍵就在這里，因為在教育敘事研究中，“深描與刻畫”是至關重要的。對于敘事研究來說，“深度描述”絕不僅僅只是記錄人物的所作所為，而是去詳細描述情境、情感以及人際交往的社會關系網絡，它必須能將其所描述的東西活生生地呈現出來，從而喚醒人們生命深處的悸動和內心感受。從這個意義上來說，“有天分的人”，“起碼是個善于考試的人”，“道不同不相為謀”這些概括性的言辭(不論是研究者還是敘事者本人概括的)都是遠遠不夠的。通過這樣的言語，得到的只能是一種籠統的、簡化了的印象，離“深描與刻畫”的要求還有很大的距離，而且這樣的概括也許是不準確，不真誠的。當然，作者的“扎根意識”還是有的，譬如“夜貓子”、“毛玻璃”、“癡人”這樣的詞匯就很能反映此等情景下敘事者的心態和想法，也能給人留下較為深刻的印象，這是文章中闡釋比較好的地方。

除此之外，對于敘事研究來說，還有一個過渡詮釋與詮釋不足的問題。教育敘事研究中很重要的一部分就是詮釋，否則就成了一般性的記敘文了。因而，作者能否恰當的進行敘事詮釋也是決定文章好壞的重要因素。那么，以什么樣的標準來衡量作者敘事詮釋的好壞呢?說到這里，就不能不涉及胡塞爾現象學方法的還原三段論，即“懸置對象”，現象還原;面向事實，本質還原;排除事實，先驗還原[1]。用這樣的標準來衡量教育敘事研究的好壞就看它是如何面向生活世界本身的，又是如何懸置了作者的主觀臆想，真誠的傾聽敘述者的故事，從而切入到敘事中的本質和意義的。從這個意義上來說，作者引言部分的理論闡釋破壞了懸置對象，現象還原的要求，也不符合教育敘事研究的邏輯，因為在引言中看不出作者“理論收斂”的訴求，映入眼簾的只是“上綱上線”的宏大敘述。而將“違背”、“失范”、“控制”這樣的字眼作為教育敘事研究的開場白，則更是有違初衷的。這些詞語的出場表明作者在進行敘事研究時事先就做了一個不恰當的預設，即他不是基于理解與體驗的目的來進行教育敘事研究的，而是妄求通過了解情況來驗證理論，規訓他人，這實在是不可取的!談到敘事研究，伽達默爾也是不能不提及的，伽達默爾在胡塞爾、海德格爾的基礎之上，進一步闡發了理解和解釋的重要性。他承認人的預先判斷(Prejudgment)的作用，他認為“偏見”說明人們只能從某個特定的“視界”(horizon)來理解世界，該視界為人們提供了思想和行為的起點。只有當人們能夠相互間展開交談，并產生不同的界的“融合”(fusion)，形成新的共識時，這種理解與對話才是有效的，而解釋的有效性就看人們彼此間視域融合的程度的大小[1]。由此，也可以這么說，詮釋的適切性與否，也可以用視域融合的程度來衡量。依據這樣的評判理據，這篇文章中的研究者和敘事者是否達成了視域融合的要求呢?這方面作者做的恐怕不夠好!從一定意義上來講，研究者在敘事研究中的理論訴求，使得作為“研究工具的自己”喪失了從個體的“視界”認識他人、理解他人的可能，由于“個體視界”的缺失，研究者與敘事者就很難形成良好的互動。在這種研究姿態下，研究者仿佛就是在做著一件與“生命”無關的工作，他主要的任務就是記錄下某些話語，然后佐之于某些理論，如此而已，這是作者在敘事研究的過程中出現過度詮釋與詮釋不足的重要原因。

我們知道，敘事研究說到底是“建構主義”的，教育敘事研究的開拓者，加拿大學者康納利和克萊丁寧就認為，“敘事是這樣一種研究:它讓人們不斷地講述和復述他們的生活故事， 既描繪過去，又創設未來，通過這種方式來研究如何使經驗有意義”[2]。這種研究最大的特點就在于，它不追求所謂的“價值中立”，它追求的是由敘事者和傾聽者共同建構的生命意蘊。這樣的生命意蘊也許不夠宏大，不夠壯美，但對于敘事者來說，這就夠了，這就是個體的社會性和自我意義生成的一種表現了。基于此，敘事研究需要研究者在研究中轉變自己的角色，盡量消除“客觀研究范式”留下的心理痕跡，從一個“評判者”轉變為“傾聽者”、“理解者”和“意義的共同建構者”。在這樣的視域下，筆者發現作者在研究的過程中沒有很好的意識到“視域融合”下的角色轉變[3]，更多的時候沿襲以往“本質主義”研究的路線，致使作者的聲音過于“喧囂了”，出現了喧賓奪主的跡象，這是不足取的。因為作者的過度詮釋壓制了敘事者的聲音，人們通過這樣的文字描述，很難達至那種有關“逃課生活歷程”的深刻體驗。這種詮釋姿態還造就了一種封閉式的研究結構，在這樣的結構中，研究者極易陷入“主客二分”的研究預設中，從而忽視“視域融合”必需的“主體間性”。而“主體間性”的缺失往往是敘事研究的大忌，研究者一旦犯了這樣的錯誤，敘事研究的價值便不復存在了。很多時候，這種封閉的詮釋姿態，使得“敘事”被刻意導入某種理論的框架之內，敘事的目的不是為了“理解敘事者的生命歷程”，而是“為了論文而論文”，用“實驗小白鼠的心態”來看待敘事者。這樣的結果便是，其不光“深描與刻畫”做的不夠，更是為了發表的需要，將敘事者的“人生故事”任意裁減，以至于人們只能得到一個浮光掠影式的感受，而真正的“理解與體驗的訴求”被拋之腦后了，這實在是一種本末倒置的行為。研究者最后的論述也很成問題，譬如這句話“從鄭新的逃課故事中起碼可以得出這樣的結論:大學生逃課的原因是復雜的，并非三五條提綱挈領的理由所能囊括”[4]。在作者看來，由鄭新逃課得出大學生逃課的原因或許是理所當然的。可是，能從有關鄭新的敘事研究中得到這種起碼的結論嗎?鄭新逃課乃是個體行為，相關的敘事也只能從一定程度上反映敘事者的生命歷程，怎么能由個體敘事推衍到普遍層面上的意義呢? 更何況，作者開篇便說自己用的是目的性抽樣，選出的是較為典型的個案，它其實并不具有普遍意義。由此可見，雖然作者用的是敘事研究的形式，但真正的理路還沒有把握好，其思維模式還是傳統的“邏輯實證主義”的套路，還想從敘事中推演出(或驗證)高深的理論，而沒有將心思更好的用在對敘事者的理解與體驗上。這種線性的封閉的傳統思維模式還使得作者刻意追求“善始善終”，首尾呼應，從而將那種開放的、豐富的、生成的，能讓人遐想的、回味的東西消解掉了。

當然有些問題不單單是研究者個人的問題，教育敘事研究闡發場所的缺失也是一個不爭的事實。筆者在搜索相關文獻的時候發現，雖然教育敘事研究作為一種新的研究范式已經悄然興起，但是還沒有真正得到學界的普遍認可，不少研究者還對敘事研究的價值存有疑慮。一種觀點是，中國教育科學的研究范式尚未建立，目前缺少的不是敘事研究，而是邏輯嚴密、論述規范的理性分析方法，這種既無信效度，又無普遍性、客觀性的研究范式不應該成為人們熱衷的焦點。另一種觀點，則從當前教育敘事研究的弊病說起，認為這種研究范式主觀性、隨意性太強，出現了“怎么說都可以”的現象，這是讓人無法接受的。基于這些緣由，許多專業期刊雜志都不愿意發表這樣的文章，即使愿意發表，限于字數的要求，作者往往也要忍痛割愛，舍棄很多內容。鑒于這種情況，研究者便很難將敘事背后隱含的社會脈絡明晰化、豐富化，不得不用宏大敘述來概括之。譬如文章的引言部分是這樣呈現“逃課”背后的社會脈絡的:“就目前看來，國內一些高校的教育控制并未奏效。某高校校園網一份有關大學生活的調查顯示，一些大學基礎課的平均逃課率在25%以上，專業課逃課率在20%左右，而一些公共課的逃課率甚至達到了50%”[4]。如此寥寥幾語，便將“逃課”的社會脈絡勾勒出來了，“深描與刻畫”的訴求便再無得以彰顯的道理。

綜上所述，基于《叛逆與“回歸”》一文的考察和反思，筆者發現教育敘事研究在方興未艾的同時，也還存在各種各樣的問題，這些問題一方面是同研究者個人的學術素養息息相關的;另一方面，這些問題還同研究中的某些 “群體意識”密不可分，畢竟對于那些長期以來浸染在“本質主義”研究范式下的研究者來說，想要轉變習慣了的研究套路，接受這樣的思維模式，還是需要一定的時間和勇氣的。

參考文獻

[1]徐勤玲.教育敘事研究的理性反思[D].濟南:山東師范大學，2007: 17-18，20.

[2]侯志軍.大學敘事與院校研究[J].高等教育研究，2007，(8):69-74.

[3]呂星宇.穿新鞋走老路——教育敘事研究的異變[J].天津師大學報(基礎教育版)，2007，(4):5-8.

[4]陳楊.叛逆與回歸——關于一個大二學生逃課的敘事研究[J].教育發展研究，2006，(5):53，55