20世紀20年代道爾頓制實驗回顧與思考

[摘要]我國近代道爾頓制實驗始于20世紀20年代，對近代教育改革產生了深遠的影響。其中，東南大學附中堪稱當時教育實驗科學性與系統性的典范。在簡要回顧其實驗概況的基礎上，深入反思其存在的問題，并為我國當前的課改提供借鑒。

[關鍵詞]道爾頓制;教育實驗;課程改革

[中圖分類號]G529[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2010)01-0028-05

“近世教育之進步，大部分即為方法——教學方法之改進?！弊郧迥┡d辦學校運動之始，特別是20世紀前30年，我國教育界掀起了教學方法實驗的熱潮。道爾頓制正是其中之一，而東南大學附中的實驗最具代表。以史為鑒，回顧其實驗歷程，對當前的課改仍具有深刻意義。

1道爾頓制的傳入

1.1道爾頓制的由來

道爾頓制是由美國帕克赫斯特提出的一種教學組織形式，旨在克服班級授課與兒童個性發展之間的矛盾。它主張:①廢除課堂教學，將學習內容制成分月的作業大綱，學生與教師訂立學習公約，按各自的進度完成任務，更換公約;②將教室改成各科作業室，陳列相應的參考資料與實驗器具，并配備教師指導學生;③用成績記錄表了解學生的學習狀況，實施彈性的畢業年限。

道爾頓制的實施有三條原則:①自由，即教師根據學生能力制定相應學習任務，鼓勵學生自主安排學習時間和方法;②合作，即打破班級界限，不同年級的學生在團體生活中自動地相互活動;③時間預算，即完全取消課程表，學生在規定時間內自訂計劃，自主學習。因此，道爾頓制實質是一種注重因材施教和培養獨立學習能力的個別教學制度。

1.2道爾頓制的傳播與推廣

道爾頓制于1921年介紹到我國，它以反對班級授課、提倡自由與合作的鮮明特點，切合了我國當時教育改革的實際需要。一經傳入，便引起了教育界的關注。1922年月10月，上海吳淞中學率先試行道爾頓制。此后，東南大學附中、北京藝文中學相繼加入。在此背景下，我國形成了道爾頓制研究的熱潮。據統計，1922～1925年，相關專著已達17種，論文150篇，實驗學校也有百余所[1]。1925年，帕克赫斯特應邀訪問中國，又掀起了實驗的小高潮。但道爾頓制實驗隨后急速衰退，到1930年，更是退出了歷史的舞臺。盡管如此，它仍對中國近代教育改革產生了深遠的影響，特別是廖世承主持下的東南大學附中道爾頓制實驗，堪稱中國近代教育實驗科學化的典范。

2東南大學附中道爾頓制實驗概況

1923年，教育家廖世承鑒于當時教育界對道爾頓制的盲目趨從，而鮮有深入探究理論并結合中國實際的現象，為“喚起國人對于實驗之興趣，比較道爾頓制與學科制之優劣”[2]，在東南大學附中開展了為期一年的實驗。

2.1前期準備

1923年春，廖世承組織十余名對新法有研究的教師著手準備實驗。首先，對參與實驗的教師進行培訓，理解新法的理論與實施綱要，討論功課指定(即作業大綱)的原則;其次，挑選初一、初二兩班學生為被試，經過前測，各分成能力相近的兩組。實驗組采用道爾頓制，對照組仍為班級教學。對實驗組學生進行培訓，使他們了解實驗規則;再次，編制成績記錄表;第四，設立文史地、英文、數理三個作業室，添置相應的圖書及實驗儀器。另外，東大附中在補習班中進行了一次試驗，使教師熟悉道爾頓制的實施過程。

2.2實驗過程

1923年秋，實驗正式實施。實驗人員從學生、教師、功課指導三方面入手，嚴格控制實驗因素，努力排除非實驗因素干擾，確保實驗的順利進行。

1)學生。實驗伊始，不少學生尚未完全掌握道爾頓制的要求，如不能正確使用各種表格，在作業室中大聲喧嘩，甚至要求更換組別等。實驗人員組織學生談話，擬定各種規則，糾正不良行為習慣。

2)教師。東大附中的道爾頓制實驗并未取消班級授課，除了以個別指導為主外，教師也要對學生進行集體講演。但在實驗之初，經常發生兩者時間上的沖突。另外，也出現了幾個教師同時在一個作業室中講解，結果相互干擾，影響學生學習的情況。實驗人員遂規定了各個作業室指導的時間，每班每日的講演最多為兩次。選科教師應避免與他科教師同時講演;同時，要求每個教師加強對學生填表的指導與監督，以利于教務科的統計工作[3]。

3)功課指導。這是道爾頓制實驗的核心。東大附中根據當時初一、初二的教材，參考其它中學的講義，以及《新學制課程標準綱要》等相關材料，由實驗班任課教師擬定各科作業計劃和作業大綱，再交由主任審核后方可實施。以國文科為例，一月作業大綱大致包括:①指導語，即對學生自行或合作學習的指導與要求;②每周的工作安排，如精讀、泛讀課文，讀書筆記，作文等;③每項作業的必須時間，如精讀時間，筆記時間等，及能力標準;④其它注意事項[4]。因此，對學生的評價也從筆記、口試、考試等方面考核其是否達到要求。

2.3實驗結果

1)學習成績。1924年夏，實驗結束。廖世承對四組學生的成績進行統計分析后發現:對照組的國文、英語成績優于實驗組;實驗組的理科教學情況優于對照組，但差異性不大。從總體上看，實驗組的成績并不優于對照組。

2)學生發展。該實驗在一定程度上培養了學生自主、自立與合作的學習習慣。教學適應了個別差異，使學生能較自由地學習。師生、生生關系都比較融洽。參與實驗的師生對道爾頓制也較為滿意。

3)實驗困難。東大附中發現，實施道爾頓制還面臨諸多困難。最首要的是經濟問題，師資力量、教室、設備等均難以達到實驗要求;個別差異加劇，使得集體講演、考試評價和教學管理難以統一進行;班級教學的優勢難以保存，學生也不易得到全面發展[5]。

因此，廖世承得出結論:道爾頓制并不優于班級教學，它的“自由與合作”在教學中難以實現，只適合于天才或低能學生及數學等部分學科，并不具備在當時中國全面推廣的條件。道爾頓制的優點應當肯定，缺限可以用別的方法來補救。普通學校應根據自身條件，謹慎實施。

3道爾頓制實驗的歷史反思

廖世承主持下的東南大學附中道爾頓制實驗，以其科學性和系統性，代表了當時我國教育實驗的最高水平。就整個實驗而言，以廖世承為代表的教育家本著科學的態度，在深入研究理論基礎的前提下，探究在我國實施的適用要求，結合具體國情加以改造。在實驗過程中，創造各種有利條件，嚴格控制自變量，確保實驗的順利進行，并對實驗結果進行客觀分析。這種依靠科學而又不迷信科學的精神，對于今天的課改仍有重要的借鑒意義。

誠然，道爾頓制實驗并沒有達到預期的目標，但作為對傳統教學弊端的改革，它仍不失為一次有益的嘗試。正是通過這場實驗，國人意識到了教育實驗的重要性，并使道爾頓制所具有的民主思想深入到課堂教學中。雖然時過境遷，但道爾頓制實驗中所要嘗試解決的課程與兒童個性發展等諸多問題，仍是當前中小學課程改革實踐的中心議題。

3.1發展個性與群性的問題

將兒童從封閉的課堂中解放出來，發展個性并且在社會活動中培養群性(社會性)，是現代教育發展的必然要求。教育史上存在極端的“兒童中心論”，主張尊重兒童自由的權利，從兒童的興趣和需要出發組織課程，以兒童活動替代固定的教材;也有極端的“成人中心論”，認為社群的存在價值高于兒童個體的價值，教學應以社會需要為依據，對兒童進行統一的訓練，培養兒童參與、改造社會生活以及與他人合作的意識與能力。

道爾頓制批判傳統的班級授課壓抑學生個性，使客觀存在的個別差異得不到應有照顧，因而提倡有針對性的個別教學，并打破班級界限，使不同年級的學生在團體學習中自發地產生相互合作。這樣，既發展了每個兒童的個性，又能培養群性，似乎已經為調和兩者之間的矛盾提供了理論上的可能。

而事實上，道爾頓制將原有教材分成作業大綱，雖然表面上將學習的責任交給了學生，本質上仍是以教材為中心，而不是從兒童的興趣和活動中發生教材。正如俞子夷所指出，“從前的注重注入許多教材算若干學分自然不是，就是道爾頓制的做完多少工約算是通過，也不過五十步百步的關系，終究不是把學究式的教育根本的改造”[6]。另一方面，學生雖然能在作業室中自由學習，卻是各自完成自己的公約。因為每人的進度、方法、內容都各不同，而且已經習慣了先前的教師授課，獨自完成一周的作業量并非易事。即使有合作，也是與指導教師之間的互動，而學生之間的互動則是不可能的。個別學生能夠脫穎而出，而大多數學生只能落后無助。所以，道爾頓制提出的協調個性與群性的統一，在實踐中也只能是一種理想。

因此，要充分發展兒童的個性，就必須從活動而不是固定的教材出發組織教學，也就意味著必須廢除作業大綱。設計教學法便是一種參考，但它過于服從兒童天性走向了另一極端。當時的學校試用設計代公約，并與分團教法結合起來，雖無從考證效果，仍可謂是一種有益的改良。當前的課改中，不少學校大興各種學習中心或興趣班，作為課堂教學的延伸與補充，以此來提高兒童的特長與綜合素質。而過分依賴課外活動，忽視從課堂入手協調兩者關系，勢必割裂課內外的聯系，加重學生的負擔。因此，如何使課堂教學本身成為個性與群性的統一場，應當是課改的重要研究工作。

3.2個別學習與集體講授的問題

隨著時代的發展，個體的獨立學習能力已經成為適應社會發展要求的關鍵素質，受到世界各國的普遍重視。“未來學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體……把重點放在教育與學習過程的‘自學’過程上”[7]。我國的課改也提出了教學要促進學生學習方式的轉變，培養自主探究與合作能力的要求。在個別化學習的情境下，教學不再面對全體，而是有針對性的個別指導。這必然會沖擊班級授課。因為傳統教學以教為中心，強調效率與統一，在不改變課堂要素的條件下，很難實現因材施教。

道爾頓制在這方面進行了積極的嘗試。它通過作業公約的形式激發學習動機，使學生能夠自行安排學習活動。雖然打破了班級教學的界限，但仍保留了教師對全體學生的集體講演。學生在自學時有教師的指導，作業大綱和參考資料等也是由教師選定和安排的。這樣，學習主體與教師的主導作用在形式上統一起來了。

但在實驗過程中，作業大綱并沒有發揮設計的效果。學生不乏潛心研究者，但“或作或輟，精神散漫者，也不在少數”[5]。究其原因，一是學生年齡小，注意力維持時間短，如果完全任其自由安排而不加以監督，那么效率自然不如班級制;二則教材內容對學生而言有一定難度，如果不加指導而先行探索，自然比較費力，也不易掌握。長此以往，對學習也就毫無興趣了。少數學生能夠勉強按時完成任務，其他學生則相互抄襲筆記、作業。道爾頓制增加個別學習時間而壓縮課堂講演，結果卻加劇了個別差異，使得集體教學無法進行。教與學之間的矛盾依然沒有溝通。

由此可見，道爾頓制夸大了兒童的自主能力。因為個別學習要求有可選擇性，也就是教師較少的規定與干預。但是在不具備系統知識和方法的前提下，自由學習也就成了課堂放任。所以，在肯定獨立學習重要性的同時，不能否定班級授課對兒童的指導作用。探討個別學習與集體講授問題的實質，就是探討二者發生的情境，以使它們產生協同效應。對于低年級兒童而言，必須要有充足的班級教學時間，以增加其經驗，但也需必要的自主探索機會。對于高年級學生，集中講課的時間可以相對減少。即經由“先教后學”，“邊教邊學”到“先學后教”的過程。同時，也應根據不同學科的特點，協調二者所占的時間比。

3.3教材與課程標準的問題

道爾頓制要求打破班級授課，采取個別學習，作業大綱自然成為學生自學的重要指導材料和教學評價的主要依據，良好的功課指定也就成為實施道爾頓制的關鍵。傳統教學雖然也有功課指定，但僅僅強調作為教學的輔助工具，是教師對教材的支配，且在教學中所占比重不大，無法為學生預習提供有效的指導。與之相反，道爾頓制中的功課指定是教學的重要組成部分，它包含了作業各部分的綱要，注重學生的興趣和能力，是實現教學目標的主要手段。因此，它是課程組織與教學方法的統一[8]。

首先，功課指定要根據兒童的不同能力和興趣，依據課程標準的要求，對教材內容的改編，以激發兒童的學習動機;其次，作為自學的材料，功課指定必須要為學生的獨立研究提供必要的方法、參考資料、評價要求。因此，語言務必生動，標準務必明確;再次，功課指定的內容必須以綜合演繹的方式展開，聯絡各科教材，以設計法厘定學習單元;第四，功課指定必須要有充足的練習;第五，功課指定也包含了訓育的功能，使學生全面發展，而不專注于書本知識。

道爾頓制實驗恰逢“壬戌學制”的頒布和課程標準綱要的試行，從總體上講，教育宗旨、中小學教育目標以及各科課程標準尚不成熟。當時出版的教材和參考書也大都為教師的教所準備，鮮有為學生自學編制的書目，不適合道爾頓制的要求[9]。這些因素為作業大綱的編寫和教師工作提出了較高的要求，以東大附中師資之強尚且如此，更不用說其它學校了。在實驗中，學生忙于應付作業，無暇參與各種課外活動;教材的編寫也難以激發學生的動機，特別是在個別學習的標準方面，也很難做到明確的規定，只能憑借主觀臆斷。因此，沒有適用的教材成為制約道爾頓制深入推廣的另一重要原因。

可見，道爾頓制對于課程標準方面并無特殊貢獻。而課改必然會引起教材、教法以及評價方式的轉變，這些又需要以課程標準為重要依據。因此，當前的課改必須厘定科學的國家課程標準，為中小學的課改實踐提供指導方針。另外，在強調統一的同時，又要具有一定的彈性，以適應兒童的個性特點。

3.4借鑒國外理論與堅持本土研究的問題

回顧歷史，不難發現，道爾頓制自傳入至消逝，只經歷了短短幾年時間。這其中反映了近代教育改革中存在借鑒國外理論的盲目性。道爾頓制實驗的失敗，自然有其自身的理論局限，但更深層的原因，卻是兩種不同文化的沖突。

不可否認的是，道爾頓制并不完全是我國當時教育本身自然發展的產物，而是近代“西學東漸”文化移植過程中的一個偶然，代表了20世紀初西方資本主義大工業生產的要求。道爾頓制所提出的改革傳統教育的主張，大大超出了中國的教育實際。因此，當它在剛剛擺脫封建帝制不久、民族資本主義初具雛形而文化上奉行“中體西用”的中國試行時，自然會引起觀念和現實上的沖突。作為一種異質文化，如果不對其作深入研究，不考慮特定的辦學條件、師資力量等具體國情所造成的巨大落差而簡單地“嫁接”，無疑會受到本土文化的抵制。這場實驗的失敗也就成為一種必然，但同時，也孕育了教育中國化的思潮。

如果說近代教育改革熱衷于復制國外教育理論，是一種在民族危亡的特殊歷史背景下的“拿來主義”，那么，在改革日益開放，對外交流日趨頻繁的當代中國，借鑒國外經驗與堅持本土研究的問題就顯得更加突出了。歷史證明，單純地引介它國教育理論，或是嚴守傳統理念，都不能取得教育改革的最終成功。我國近幾年來的課改，的確取得了一定成果，但同時也觸發一些深層次的思考。當前的課改，無論是理論還是實踐，大都是以凝縮的方式來借鑒西方課程和教學改革思想的[10]。一些地方中小學教研中，各種新名詞層出不窮。教師不過憑幾本譯著，借點理論，根本談不上研究。這種“教改繁榮”的背后，既沒有對先進教育理念的消化吸收，更是忽略了對富有本校本地區特色的教育改革的探索。

以史為鑒，理性地借鑒反映世界教育發展潮流的先進理論與實踐經驗，研究其產生的社會背景、哲學依據和實施要求，是課改取得實質成果的重要條件。我國的課改仍應立足于本國現實，既要吸取傳統教育中的合理成分，總結課改一線的真實問題，同時將國外理論轉化為適合我國教育需要的指導依據，探索富有我國特色，又與時俱進的教育改革模式。

3.5課程改革科學性與系統性的問題

科學性與系統性是教育工作者對待課改的態度與方法的問題，直接關系著改革的成功與否。這也是道爾頓實驗失敗給予當前課改最深刻的啟示。

課改無論是教材還是教法的試行，都只是方法或手段，而不是目的?？茖W性首先要樹立生本發展的觀念，切不可本末倒置，為改革而改革;第二，科學性意味著課改到底是做了再研究，還是研究了再做;是先試驗再推廣，還是先推廣再試驗。近代我國教育界在各種紛至沓來的西方教育理論面前，失去了理性判斷，盲目地一哄而起。一次次的失敗得到的教訓是，教育實驗要“注意實地研究，不應該作趨時的論調”[5];第三，科學性也包含了對傳統教育的揚棄。在道爾頓制實驗中，班級教學被攻擊得體無完膚。雖然它越來越不能適應未來社會發展的要求，但仍具有一定的合理性，不能以完全否定傳統經驗作為下一次課改的開端。因此，對于當前的課改工作者而言，科學性還意味著對歷史經驗的總結，避免再犯同樣的錯誤以及重復早已研究過的問題。這樣，才能對現實有更準確和全面的把握。

系統性是課改的內在要求。從微觀角度講，現代“大課程觀”強調課程的動態性與多樣性，課改不僅是教材的編制，更涉及到課程觀念、標準、類型、教法等教育要素的更新與創造。以道爾頓制實驗為例，它要求學校生活的重組，教學資源的開發利用，師資隊伍的培訓等等因素。而從宏觀上講，課改也必然需要社區、教育行政部門、科研機構、國家財政等社會要素的共同參與，才能取得實際效果。

加強課改系統性，就必須從改革的整體出發，統籌協調相關要素，使各部分相互聯系產生系統效應。首先，優化教育資源配置，重點扶持薄弱學校的軟硬件建設，同時建立健全各種學?？冃Э己酥贫?，為課改的實施提供物質和政策保障;其次，加強理論研究，充分發揮教育理論對課改的指導作用。重視實驗研究，在試點的基礎上逐步推廣。鼓勵科研機構與中小學之間的合作，為課改積累實踐經驗;再次，隨著課改的深入，教師的素質成為課改成功的關鍵因素。教師作為課改的實施者，既要有過硬的業務能力，更要具備堅實的理論素養;第四，重構教育評價體系，改變以往注重選拔的評價方式，探索適應個性發展的評價標準。

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