課堂知識(shí)傳遞不均衡問題管窺

[摘要]在課堂教學(xué)過程中，由于教師對(duì)個(gè)體差異的區(qū)分不當(dāng)、對(duì)學(xué)生存在期望差異、以及課堂空間形態(tài)的影響，導(dǎo)致教師對(duì)課堂知識(shí)傳遞不均衡，從而使學(xué)生知識(shí)獲得機(jī)會(huì)不公平。為優(yōu)化課堂教學(xué)知識(shí)的傳遞，教師應(yīng)正確把握差異發(fā)展教學(xué)、注意提問的藝術(shù)、合理布置課堂空間形態(tài)、公平地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生。

[關(guān)鍵詞]課堂;知識(shí)傳遞;教育公平

[中圖分類號(hào)]G632.0[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634(2010)01-0081-03

課堂教學(xué)是學(xué)校教育的基本組織形式，學(xué)生在課堂上獲得的知識(shí)直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和自身發(fā)展。因此，課堂教學(xué)中的知識(shí)傳遞過程非常關(guān)鍵。這一過程主要由教師來實(shí)施，在這一過程中，教師將現(xiàn)存社會(huì)價(jià)值與規(guī)范傳遞給學(xué)生，使其成為一定知識(shí)體系、思想觀念的負(fù)載者;同時(shí)，教師也將不同種類和層次的知識(shí)傳遞給不同的學(xué)生，完成社會(huì)和文化的再生過程。在我國(guó)課堂教學(xué)中，由于多方面原因，教師對(duì)知識(shí)的傳遞存在著不均衡現(xiàn)象。本文試從社會(huì)學(xué)角度對(duì)這一現(xiàn)象進(jìn)行探討。

1 課堂知識(shí)傳遞不均衡問題表征

1.1學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)分配不均衡

在課堂教學(xué)中，教師總是容易自覺或不自覺地將學(xué)生進(jìn)行分類，把其分為喜歡或不太喜歡的學(xué)生;或是優(yōu)等生、中等生和差等生。一些學(xué)者的研究成果表明:在有限的課堂教學(xué)時(shí)間里，教師常常把注意力放在自己喜歡的或?qū)W習(xí)好的學(xué)生身上;而對(duì)于不太喜歡或是學(xué)習(xí)差的學(xué)生，則獲得注意的機(jī)會(huì)相對(duì)較少。吳康寧曾在一些小學(xué)觀察發(fā)現(xiàn)“教師在課堂上的提問或上講臺(tái)前練習(xí)，通常是分配給班干部、學(xué)習(xí)成績(jī)好、在班級(jí)中社會(huì)地位高的學(xué)生，有的學(xué)生在一節(jié)課中被分配到的機(jī)會(huì)多達(dá)6次;而有些學(xué)生往往一個(gè)星期才被分配到一次機(jī)會(huì)，還有的學(xué)生甚至基本上不會(huì)被分配到機(jī)會(huì)”[1]。

另外，課堂上教師與學(xué)生的互動(dòng)也有差異。研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)過程中教師與“優(yōu)等生”、“中等生”、“差生”的互動(dòng)頻率是不同的。47%的學(xué)生認(rèn)為教師和“優(yōu)等生”的互動(dòng)頻率最高，27%的學(xué)生認(rèn)為教師和“差生”的互動(dòng)頻率最高，只有13%的學(xué)生認(rèn)為教師和“中等生”的互動(dòng)頻率最高，另外還有17%的學(xué)生選擇“其他”[2]。整體說來，教師與“優(yōu)等生”、“差生”的互動(dòng)頻率大于與“中等生”的互動(dòng)頻率。

1.2提問方式存在差異

知識(shí)是有差別的，教師通常會(huì)按難度不同將知識(shí)傳授給不同的學(xué)生。一般情況下，教師都傾向于向他喜歡的或成績(jī)好的學(xué)生提出“論證性”或方法論方面的復(fù)雜問題，這類問題需要學(xué)生深入思考才能得出結(jié)論;而面對(duì)不太喜歡的或成績(jī)差的學(xué)生，教師則傾向于讓其回答“判斷性”、“描述性”的簡(jiǎn)單事實(shí)性問題。在問題反饋方面，教師對(duì)自己期望較高的學(xué)生采取鼓勵(lì)方式幫助其積極參與回答問題，引導(dǎo)學(xué)生做出正確的回答;對(duì)低期望的學(xué)生，教師卻不會(huì)給予太多時(shí)間思考。

2知識(shí)傳遞不均衡的原因分析

2.1教師對(duì)個(gè)體差異的區(qū)分不當(dāng)

個(gè)體具有差異性，學(xué)生從入學(xué)起就是一個(gè)有個(gè)性的個(gè)體，這就要求教師在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)學(xué)生的不同情況進(jìn)行因材施教。但是，在平等看待每個(gè)學(xué)生與因材施教兩者之間，教師不易把握好兩者的度。為保證學(xué)生個(gè)性不被抹殺，教師擯棄了過去“一碗水端平”的思想，盡量根據(jù)學(xué)生自身特點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)，期待培養(yǎng)其獨(dú)特的個(gè)性，促進(jìn)其合理地成長(zhǎng)進(jìn)步。不過，在一些教師的課堂上，他們有時(shí)過于關(guān)注個(gè)體，忽略了與整體的溝通交流，反而使學(xué)生間差別加大，出現(xiàn)課堂教學(xué)的不平等現(xiàn)象。

2.2教師對(duì)學(xué)生存在期望差異

一般說來，教師常會(huì)根據(jù)學(xué)生的智力情況、家庭社會(huì)背景、學(xué)生外貌、性別等因素，對(duì)其產(chǎn)生不同的期望，進(jìn)而影響其在校的學(xué)業(yè)情況。這種現(xiàn)象被稱為教師的期望效應(yīng)，即“由教師的期望所引起的對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響”[3]。

教師的期望差異會(huì)直接導(dǎo)致教育資源在學(xué)生身上的分配不同。在課堂教學(xué)中，教師會(huì)從不同角度按自己的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行標(biāo)定。學(xué)生被教師分類、分層并被貼上了隱形標(biāo)簽，并在學(xué)習(xí)中得到教師的不同期望及要求。對(duì)于高期望的學(xué)生，教師對(duì)其的關(guān)注程度和接觸頻率都較高，表揚(yáng)得多、批評(píng)得少;而對(duì)低期望的學(xué)生，教師給予他們的注意少，批評(píng)得多、表揚(yáng)得少。課堂提問時(shí)，教師也給期望不同的學(xué)生以不同的問題。這些期望差異，使師生交往的數(shù)量和質(zhì)量都有所不同，從而在一定程度上影響著教師對(duì)學(xué)生的知識(shí)傳遞。

2.3課堂空間形態(tài)的影響

課堂空間形態(tài)是指課堂教育參與者人際組合的空間表現(xiàn)形態(tài)，大量研究表明，課堂座位的編排方式對(duì)學(xué)生的生理和教育產(chǎn)生重要影響。我國(guó)目前多數(shù)學(xué)校主要采取的是傳統(tǒng)的縱橫排列式，即“秧田型”方式對(duì)學(xué)生座位進(jìn)行編排，“按照?qǐng)龈拍畹奈锢韺W(xué)原理，場(chǎng)對(duì)周圍影響強(qiáng)度的大小取決于距離場(chǎng)源的遠(yuǎn)近”[4]。作為課堂上的傳授者，教師是課堂教學(xué)過程中的主要場(chǎng)源，學(xué)生接受的影響效果因座位的編排而存在差異，而前排與后排的學(xué)生差異較為明顯。這說明教室座位存在著等次優(yōu)劣之分，大多數(shù)學(xué)生與家長(zhǎng)也意識(shí)到這點(diǎn)，期望能夠被安排到一個(gè)從視覺、聽覺上來講的“黃金座位”。一般來說，人們把中間靠前排的座位稱為“黃金座位”，在這部分范圍內(nèi)，學(xué)生能夠清晰地看見或聽清教師的知識(shí)傳授，并在教師最近的視線范圍內(nèi)，直接受到教師的管轄，在學(xué)習(xí)知識(shí)上相對(duì)占有物理優(yōu)勢(shì)。

因此，課堂座位不再是無意義的教學(xué)設(shè)備，它們的編排方式直接或間接地影響著學(xué)生的課堂行為、學(xué)習(xí)成績(jī)、社會(huì)交往、學(xué)習(xí)態(tài)度及整個(gè)教學(xué)活動(dòng)?！把硖镄汀钡木幣欧绞?jīng)Q定座位的前后左右差別，班主任是教室座位的主要安排者，他們一般按自己的認(rèn)識(shí)進(jìn)行分配。有的教師根據(jù)學(xué)生的個(gè)子高矮排位，個(gè)子高的坐后排，個(gè)子矮的坐前排。有的是按學(xué)生成績(jī)排名，讓學(xué)生自由選擇座位，成績(jī)好的先選、成績(jī)差的后選，以此作為學(xué)習(xí)中的一項(xiàng)獎(jiǎng)懲措施。大部分教師采取的是座位輪換制，讓學(xué)生定期輪換座位。總的來說，定期的座位輪換制是一個(gè)相對(duì)較為合理的座位編排方式，但秧田式的編排仍存在著諸多不足，如學(xué)生之間缺少交往活動(dòng)，不利于學(xué)生的社會(huì)化成長(zhǎng)等。

3對(duì)促進(jìn)課堂知識(shí)傳遞平衡的幾點(diǎn)建議

課堂教學(xué)中的知識(shí)分配過程是學(xué)校實(shí)現(xiàn)其選擇性功能的重要途徑，“文化資本(尤其是語言和文字符號(hào)系統(tǒng))的不同分配，產(chǎn)生了具有社會(huì)控制的特性，社會(huì)既得利益階級(jí)的文化優(yōu)勢(shì)反映在社會(huì)生活中”[1]。教師的主觀因素以及教室的座位編排等都直接或間接地影響著知識(shí)的傳遞，知識(shí)分配的不均衡加劇了學(xué)生間的社會(huì)階層分化，最終完成社會(huì)的選擇功能。

但是，我國(guó)的課堂知識(shí)傳遞存在一些不合理現(xiàn)象，這是教學(xué)過程中的不公平現(xiàn)象。當(dāng)然，“公平不等于絕對(duì)的平均，而是相對(duì)的，真正的教學(xué)公平必須以承認(rèn)個(gè)體差異為前提條件，同時(shí)又要在教學(xué)中充分體現(xiàn)到這種差異，絕對(duì)的平等本身就是不公平，也是不可能存在的”[4]。所以，此處所說的不公平不是指教師對(duì)知識(shí)傳遞的不均等，而是指在差異教學(xué)中，教師對(duì)“差異”二字的度的把握不當(dāng)所導(dǎo)致的不公平問題。如何解決當(dāng)前課堂教學(xué)過程中知識(shí)分配不均衡現(xiàn)象呢?筆者作了以下幾點(diǎn)思考。

1)教師應(yīng)正確把握好差異發(fā)展教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)公平。差異發(fā)展教學(xué)是指“在課堂環(huán)境下立足于學(xué)生原有的個(gè)體差異，開展有差異的教學(xué)活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)生在共同發(fā)展的基礎(chǔ)上獲得有差異的、獨(dú)特的發(fā)展”[5]。學(xué)生個(gè)體的差異性要求教師根據(jù)他們的不同情況因材施教，但在課堂教學(xué)活動(dòng)中，并不是所有的差異現(xiàn)象都是合理的。如教師在課堂上對(duì)學(xué)生的期望、態(tài)度及交往互動(dòng)等差別就是不合理的現(xiàn)象。曾繼耘就談到:“學(xué)生享有的教育權(quán)利和教育機(jī)會(huì)上的差異、教師對(duì)待學(xué)生態(tài)度上的差異(這往往表現(xiàn)為因種族、家庭背景、經(jīng)濟(jì)地位、性別差異而歧視部分學(xué)生)等，往往與教育公平的精神相抵觸，應(yīng)采取措施予以消除?！盵5]因此，在課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的潛能開發(fā)及個(gè)性發(fā)展出發(fā)，展開差異教學(xué)，幫助學(xué)生自由個(gè)性化的成長(zhǎng)。

2)把握提問藝術(shù)，公平對(duì)待每個(gè)學(xué)生。教師在課堂中提問首先應(yīng)考慮提問時(shí)問題的輻射面和提問對(duì)象的輻射面[6]，以面向全體學(xué)生為基礎(chǔ)，然后再根據(jù)問題的難易，分別向?qū)W生提問。對(duì)于基礎(chǔ)不同的學(xué)生，教師應(yīng)當(dāng)以最近發(fā)展區(qū)原理為指導(dǎo)，根據(jù)學(xué)生情況提問，激發(fā)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，讓每一個(gè)學(xué)生在課堂上都能平等地享有學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

3)合理布置課堂空間形態(tài)。“座位的好壞取決于學(xué)生個(gè)體的生理和心理特點(diǎn)是否與其教學(xué)環(huán)境獲得最佳匹配。只有獲得最佳匹配，才能使學(xué)生以較少的心理和生理能量獲得較高的認(rèn)知活動(dòng)效率，也只有這樣，學(xué)生個(gè)體才能與同學(xué)、老師建立和諧的伙伴關(guān)系，促進(jìn)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情感、態(tài)度、價(jià)值觀的健康發(fā)展?！盵7]因此，課堂座位的編排應(yīng)當(dāng)遵循學(xué)生生理發(fā)展的特點(diǎn)，保證學(xué)生視覺及聽覺效果，并且定期輪換座位，調(diào)節(jié)學(xué)生視覺角度，以此避免學(xué)生因長(zhǎng)期注視一個(gè)方向損害眼睛健康。教師在安排學(xué)生座位的時(shí)候，應(yīng)當(dāng)綜合考慮學(xué)生各方面情況，合理編排座位，充分發(fā)揮教室座位為促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生全面發(fā)展服務(wù)的功能。

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