大學生學習方式與創新能力的關系研究

[摘要]通過對課堂教育情景下大學生學習方式(學習的動機和策略)與創新能力(創新人格和創新思維)兩者內在關系的實證研究分析，表明學習的深層動機與創新人格(好奇心和意志力)顯著正相關;同時，深層策略與創新人格(好奇心和意志力)和創新思維(流暢性、靈活性、獨創性)也顯著正相關。

[關鍵詞]深層學習方式;表層學習方式;創新人格;創新思維

[中圖分類號]G442 [文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2010)01-0013-04

0引言

目前大學生的學習努力程度和大學生創新能力之間沒有明顯的正相關的趨勢。雖然大學生通過學習，獲得了知識，提高了素質，但大學生的創新能力沒有得到很大提高，之所以出現這種狀況，與大學生采用的學習方式有關[1]。課堂是教學的基本途徑之一，課堂教學情景下，學生采用何種學習方式進行學習，及其與創新能力之間存在怎樣的作用關系，是目前研究的熱點問題，因此對此開展系統的研究，可為當前深化素質教育，改善教學效果以及提高學生創新能力提供一定參考。

1理論依據和研究假設

1.1學習方式

學習方式是指學習者進行學習時所采用的策略和方法[2]。它會影響學習的效果。學習方式可分為表層學習方式和深層學習方式，二者區別見表1。

1.2創新能力

岳曉東、張曉明、郗春媛[3，4]等多數學者認為，大學生創新能力是智力因素和非智力因素的綜合。本文從創新思維(智力因素)和創新人格(非智力因素)兩方面來考察創新能力。

思維活動的流暢性、靈活性和獨創性是創新思維的三個基本特征[5]，分別是指思維的速度、創新思維的廣度、創新思維的深度。在眾多人格特質中，好奇心和意志力統攝和監控其他特質，并在個體的創新活動中起著基礎的、關鍵的、核心作用。因此，本文將思維的流暢性、靈活性、獨創性作為反映創新思維的三個指標，將好奇心、意志力作為反映創新人格的指標。

1.3學習方式與創新能力關系的概念模型

學習方式與創新能力密切相關。Keith Trigwell，Michael Prosser Flona Waterhouse[6]等實證研究得出，深層學習方式與良好學習結果顯著正相關，表層學習方式與良好學習結果顯著負相關。不同國家針對不同教育層次的學生所做的許多研究表明，學生學習的結果與其所采用的學習方式相關。一般說來，在其他因素不變的情況下，表層方式用于記憶無關聯的細節總是奏效的，但它通常只能獲得低分;深層方式則會獲得結構合理的學習結果，且通常能獲得高分。陸根書[7]等實證研究得出，不同的學習方式與學習結果之間存在著非常密切的關系，大學生的學習方式對其學習質量具有決定性的影響。

為進一步定量研究課堂教育情景下，學習方式與創新能力的作用機理提出如下假設:①H1、H2、H3、H4:深層學習方式(動機和策略)與創新人格(好奇心、意志力)正相關;②H5、H6、H7、H8、H9、H10:深層學習方式(動機和策略)與創新思維(流暢性、靈活性、獨創性)正相關;③H11、H12、H13、H14:表層學習方式(動機和策略)與創新人格(好奇心、意志力)負相關;④H15、H16、H17、H18、H19、H20:表層學習方式(動機和策略)與創新思維(流暢性、靈活性、獨創性)負相關。

基于以上20條假設，提出圖1所示概念模型。模型涉及的變量如表2所示。

2研究設計

2.1研究方法

概念模型涉及多個自變量和因變量(見表2)，變量之間關系復雜(見圖1)，且變量具有心理學特點，數據收集也需通過學生對課堂教學情景的感知來回答問題。基于以上特點，采用結構方程模型數據處理方法驗證假設，因為結構方程模型方法可同時考慮多個自變量和多個因變量，從整體上評價模型和樣本數據的匹配程度。因此通過對結構方程模型參數的分析，可確定概念模型中各變量之間的相互關系。

2.2調查工具

實證采用封閉式問卷調查方式，并采用Likert 7級指標。“學習方式”量表采用Biggs的“學習過程調查問卷(SPQ)”。“創新能力”量表是在參考大量文獻、相關量表和個人深度訪談基礎上，經教學經驗豐富的教師和部分學生仔細閱讀、認真審核，并綜合來自各個方面反饋意見，多次修改之后設計而成。調查實施之前，首先進行了試測，以了解被試者是否可以準確理解問卷中的各題項，以及被試者對題項的理解與研究意圖是否相同。然后根據被試反饋信息，在題項的數量、次序與題項形式等方面進行了改進，最終形成本研究的調查問卷。

3概念模型的檢驗與分析

3.1樣本情況

調查對象為西安工業大學本科學生，采用“兩位數隨機數表”[8]法進行隨機分層抽樣，隨機選取20個班級，其中8個文科班，12個理、工科班。20個班中明星教師所帶班有13個。

由于數據獲取時間短(2005年12月13～16日完成)，保證了被調查者處在同一時間截面。調查問卷共回收419份，其中有效問卷320份，大學一、二、三、四個年級學生人數比例分別為15.3%、29.1%、30.6%、25%。

3.2可靠性分析

內部一致性系數(Cronbach )是衡量信度的良好工具。實證研究中，學術界普遍使用Cronbach 來檢驗數據的可靠性。在參考文獻[9]中Cuieford提出當Cronbach 值<0.35時為低信度，當0.35

通過SPSS11.0數據處理軟件對本研究的各變量指標進行可靠性分析，分析結果如表3所示。由表3可以看出，信度系數在0.7以上的變量指標有2個，在0.6～0.7之間的有4個，0.5～0.6之間的有3個。因此本研究各變量指標的可靠性是可以接受的。

3.3模型分析

概念模型分析結果如圖2、3、4、5所示，圖中給出了模型路徑系數、指標誤差項、指標在因子上的負荷、值、模型擬合指數和顯著性檢驗指標 值等。其中 為模型擬合指數，分別表示近似誤差指數、擬合優度指數和調整擬合優度指數，當小于0.1，并的值小于1且接近1時，表示模型擬合得較好。表示再生協方差矩陣和樣本協方差矩陣的差異。

3.4假設檢驗情況

結合結構方程模型統計量()、近似均方根殘差()、擬合優度指數()、調整擬合優度指數()和顯著性檢驗指標值，概念模型的20條假設中，16條假設得到支持，4條假設未得到支持，各假設驗證結果情況見表4。

4討論

4.1深層學習方式與創新能力

1)深層動機與創新人格(好奇心和意志力)顯著正相關，說明深層動機可激發學生好奇心和培養學生意志力。

2)H5、H6、H7假設沒有得到支持。深層動機與創新思維的流暢性和靈活性顯著負相關，對創新思維的獨創性影響不顯著。通過參考“耶基斯-多得森定律曲線”[10]，可能是因為給予學生的任務難度與深層動機的符合度較低，因此深層動機難以對創新思維產生顯著影響。

3)深層策略與創新人格(好奇心和意志力)和創新思維(流暢性、靈活性、獨創性)均顯著正相關，說明深層策略不僅可以激發學生好奇心和培養學生意志力，而且可以培養學生迅速地、廣泛地和與眾不同地給已有的知識建立聯系。

4.2表層學習方式與創新能力

1)表層動機與創新人格的假設成立，兩者呈顯著負相關關系，說明基于外在動機的學習不利于學生好奇心、意志力的培養和提高。表層動機與創新思維流暢性和靈活性的假設成立，兩者呈顯著負相關關系。表層策略與創新思維的假設成立，說明表層學習方式與創新思維具有顯著的負相關關系。

2)表層策略與好奇心具顯著正相關關系，這與原假設相反。表層策略與意志力的假設成立，兩者具有顯著負相關關系。這可能是因為采用該策略的學生，對某部分學習內容或學習細節上在進行準確再現的時候，發現與其經驗或其它學習內容相背的知識，因而引起探知欲望，從而對該問題一直持續探究，直到得出滿意的結果，結果學生的學習策略由表層轉化為深層。但學生更可能因為其動機的外在性，從而對問題僅僅做到淺嘗輒止，其學習策略仍然局限在表層范圍之內，基于此表層策略對學生意志力的培養沒有顯著的促進作用。

5結束語

學習方式與創新能力存在顯著的聯系。采用深層學習方式對創新能力的影響基本上是正面、積極的，采用表層學習方式對創新能力的影響基本上是負面、消極的。這一結果表明:教師在課堂教學時，要轉變教學風格，營造良好的教學情景，促使學生采用深層學習方式(動機和策略)來激發他們好奇心和培養他們的意志力，并通過深層學習方式中的深層策略來培養學生的創新思維。

參考文獻

[1]樂伶俐.學習學習方式創新能力[J].邵陽學院學報，2006，(5):122-124.

[2]陸根書.課堂學習論[M].西安:西安交通大學出版社，2003:90-106.

[3]岳曉東.大學生創新能力培養之我見[J].高等教育研究，2004，(1):84-91.

[4]張曉明，郗春媛.大學生創新人格核心特質研究[J].高等教育研究，2002，(2):80-83.

[5]何名申.創新思維與創新能力[M].北京:中國檔案出版社，2004:18-21.

[6]Keith Trigwell，Michael Prosser，Flona Waterhouse.Relations between teachers' approaches to teaching and students' approaches to learning[J].Journal of higher education，1999，(37):57-70.

[7]陸根書，王若梅.轉變學習方式 提高學習質量[J].集美大學學報(教育科學版)，2003，(4):3-12，18.

[8]汪應洛.系統工程[M].北京:機械工業出版社，2004:31-32.

[9]Cuieford J P.Fundamental statistics in psychology and education.(4th ed).New York:McGraw-Hill，1965.

[10]張大均.教育心理學[M].北京:人民教育出版社，1999:70-73.