新課程改革背景下“討論法”面臨的境遇分析

[摘要]討論法是教育領域中古老的教學方法之一，因為它對學生主體性的凸顯，對學生批判性思維能力以及創造性的培養都有重要的作用，所以在新課程改革中備受青睞。但近幾年，筆者通過對實踐的關注發現，一線教師在運用討論法時還是不知如何行動，以致不能發揮出其應有的效用。更多的論者以及一線教師開始反思討論法在教學中出現的誤區，開始呼吁有效的課堂討論。通過“討論法”在當今教育領域的境遇分析，探討應從何種角度切入，進而嘗試提出有效課堂討論的幾點建議。

[關鍵詞]新課程改革;討論法;批判性思維

[中圖分類號]G424[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2010)01-0078-03

新課程改革背景下，為了體現學生的主體性，發展學生的創造性，培養學生批判性思維能力，討論法頻繁地出現在合作教學、分層教學以及問題教學等各種形式的課堂中。隨著新課程改革的推進，人們在嘗試各種有別于講授法的教學方式的同時，也在開始反思各種教學方式的有效性，討論法是在當前的實踐中關注較多的一種教學方式。

1問題的提出

新課程改革已經進行了8年，可以說在中小學教育領域中確實發生了相當大的變化，尤其是教師的觀念。但討論法的運用仍然是教師感到茫然的問題，甚至有些人認為在中國這種大班教學中根本不可能實現有效的討論，討論法被很多論者稱為“時髦的點綴”，“課堂的裝飾”。

筆者近日聽了某縣教研室組織的三節歷史觀摩課和某市教科所組織的兩位骨干教師的地理觀摩課。五位教師中有四位教師運用了課堂討論。討論的過程很相似:討論的題目布置之后，學生開始討論。在討論的過程中，教師不斷走動，認真傾聽每一組同學的發言，并給予一定的指導。筆者作為觀察者，發現有較多的同學沒有真正地參與，而是不時地看向聽課教師。幾分鐘后，討論結束了，教師開始讓小組同學發言，答案基本上是教師期望的，稍作總結，教師就開始了下一個環節的授課。討論環節的安排波瀾不驚，老師肯定了結論后，學生都表示默認，沒有聽到學生的辯論與異議。

在之后的評課中，某縣教研室的一位教研員提到:“小組合作效果不太好，應該看內容，不是什么課都可以用到這種方式，只有具有討論價值的東西才可以運用。還要求老師具有較強的組織能力?！痹诠P者后來與一位教研員的交談中，他也提到，當了這么多年的教研員，聽了那么多的課，但沒覺得哪節課運用討論法是比較成功的。他說，感覺討論法的運用就是一種“形式”。

2與“課堂討論”有關的文獻綜述

也許一個地區出現的問題并不能代表大多數，也許有些教師在課堂中組織的討論要比上例所提到的教學效果要好，為了了解課堂討論在我國的應用現狀，筆者通過中國期刊網查閱了相關的文獻，又通過各種渠道查閱了相關的著作。發現以課堂討論、討論式教學為題的文獻較多，而相應的著作較少。國內已有的著作中對討論法的介紹大多是在一些教學論和課程論的教材中，但只是簡單介紹，并沒有深入探討如何有效使用這種方法。

通過對中國期刊網核心期刊的檢索，以“討論式教學”為篇名共有記錄50條，其中36篇都是結合具體的學科進行研究，以課堂討論為篇名進行搜索，發現共有記錄125條。其中新課程改革之后的文章先是探討如何在課堂中運用課堂討論，后又開始分析運用課堂討論的誤區，以及更加關注課堂討論的有效性問題。對于博士論文，以“課堂討論”為題名檢索，共有記錄為0，以“課堂討論”為摘要檢索詞共有記錄116條。關于優秀碩士論文，以“課堂討論”為題名檢索共有記錄4條，以“課堂討論”為主題檢索共有記錄1654條，以“課堂討論”為關鍵詞檢索共有記錄3條。

從以上檢索可以看出以“課堂討論”為題名的碩博論文并不多，而以敘事探究方式進行研究的相關論文更不多見。所以有關這一主題在我國還有較大的研究空間，尤其是從行動研究的角度進行探討，對廣大的一線教師也許更具指導和借鑒意義。關于討論法的著作相對較少，比較有影響的有Stephen D.Brookfield 和 Stephen Preskill編著的《討論式教學法——實現民主課堂的方法與技巧》(下文簡稱《討論式教學法》)，這本書詳細介紹了討論法在課堂中有效運用的研究結果，雖然這是在歐美背景下的研究，但可以為我國的教師在運用這種教學方法時提供有益的參考。

3反思及原因分析

3.1教師對討論時間安排不夠充分

筆者記錄了學生討論的時間，最長沒有超過五分鐘，最短的一次討論只有一分鐘，這么短的時間讓一個小組的成員形成一定的結論是很難的?！耙脒M行深入討論，必須花費一定的時間。因為一些慎重的想法需要經過表述、傾聽、再表述、提問、爭辯、限定以及再表述的過程?！彼裕瑳]有一定的時間保證，討論很難發揮出其應有的效用。

3.2教師和學生對討論的準備不充分

筆者通過課后對部分同學的訪談發現，教師并沒有讓他們提前準備要討論的內容。不充分地占有材料，這種即興演講式地討論使學生不能深入去探討這個問題。

3.3教師和學生對討論的目的不明確

運用討論法到底是為了什么?是為了通過熱熱鬧鬧地討論得出老師預設的答案?還是通過討論使學生的思維能力得到提高?

3.4對學生的討論缺乏合理的評價

學生的討論結束后，教師通過提問幾位小組代表，待得出正確答案后，就會進入下一個教學環節。至于同學們如何得出的結果，以及其他沒有機會回答的同學幾乎沒有得到評價。再有對于存有異議的同學，教師往往也因為教學時間很緊而不能給予充分的關注，這會大大限制這些同學對問題的批判性思考，并會無形當中壓抑他們思考的積極性。

3.5對討論法的特點缺乏足夠的認識

《討論式教學法》一書中提到討論所具有的重要的特點是:熱情傾聽、積極參與、高度注意、謙遜、專注、贊賞、信任以及自主性。這些特點是進行充分、有效討論的重要保證，在討論開始前教師和學生都應該清楚應以什么樣的狀態進行討論，而不是隨心所欲地“論”。

3.6學生沒有足夠的討論問題的經驗

這與教師在平時很少運用這種方法有關。Gladys Veidemanis 在他的《課堂討論的課程學觀點》中提到教師不愿使用課堂討論的三點原因:

首先，老師不希望扼殺自發性或充塞一節課的每一分鐘。學生的問題或見解經常會激發最有意義的討論，完全改變教師的預先計劃;

其次，很難在紙上記錄設計的討論:不可能具體地象“閱讀第15～22頁”或者“激發表述目的及為下篇作文設計提綱”那樣具體登記。討論也比其他部分更易被忽視，因為它經常只關注自身——假定一個好主題、一節生動的課和一些有效的課本指導;

最后，討論經常取得部分成果，因為教師尚未終止界定討論實際能做的所有事情。結果，討論的形式日復一日地陷入一個可預測的常規程序，經常對待每個閱讀選段或批評的問題普遍采用相同的方式。

每節課都有一定的教學目標，而討論法的運用并不能保證預期的教學目標一定能實現，所以這對于教師和學生來說都是一種挑戰，而采用講授法一般能保證教學目標的基本完成(這里的“完成”僅指教師能“教”完)，所以，為了保證一定的教學“質量”，教師一般不愿冒險把課堂交給學生。

4嘗試提出“討論法”在教學中有效運用 的切入點

4.1理論方面

質的研究報告更有助于教師深入理解“討論”。原因如下。

1)通過對文獻的檢索，發現大多數研究討論法的論文甚至學位論文，大多數以量化研究為主，如《小組討論在大學英語寫作教學中的應用》(華中師范大學碩士學位論文，徐茂紅);《新課程背景下中學地理課堂討論應用研究》(華東師范大學碩士學位論文，李小妹);《討論式教學法在中學數學教學中的應用》(首都師范大學教育碩士學位論文， 李成文)等等，基本上都是采用問卷調查以及訪談法發現問題，或安排兩個班進行對比，通過問卷得出數據，然后采用SPSS數據分析系統得出使用討論法的優勢與好處，但對于一位處于一線的教師來說，這些通過軟件處理的數據很難對他的實際教學提供幫助。

2)質的研究(qualitativeresearch)在我國教育領域日益受到關注，但在討論法這一領域進行質的研究的理論成果還較少。而目前主要停留在對一些模式的探討，以及對討論優點的闡述，而廣大的一線教師不能有效地把這些模式整合到自己的教學中，或者還不十分清楚對于自己來說應該如何去準備討論，他們更需要的是如何邁開自己的雙腳，即如何基于自己的實際采取有效的行動。所以，在這一領域進行質的研究，形成一系列典型的質的研究報告，就會“使有類似經歷的人通過認同而達到推廣”，使教師在“讀到這個報告的時候可以從中得到一些啟迪和共鳴?！币苍S這樣豐富生動的研究成果對于教師成功地運用討論法進行教學能夠起到特殊的作用。

4.2實踐方面

1)把討論作為課堂教學中連續的一環，不能為討論而討論。要發揮課堂討論的效用，不能急于求成，教師從最初接觸學生的一剎那間就應該做好足夠的準備，迎接來自學生方面發出的任何信號，盡量在討論的過程中處理好討論的三個功能(約瑟夫施瓦布在他的《愛與教育——論討論之一面》一文中提到:愛的活動與理智活動不能分開，這兩個方面只有相互作用、相互滲透才會在學生身上起作用。要達到這種目的的討論，要具有三種功能:實物性功能，示范性功能和激勵性功能。實物性功能是指，每個疑問和討論需作為一種有效的方法，也就是有效的論題;示范性功能是指，每個疑問或討論必須作為一個邁向理解的實例而起作用，討論需要教師的指導;激勵性功能與愛有著最明顯的關聯，對學生的活動起到一定的刺激作用)之間的平衡，建立民主的、明晰的師生關系，那么這樣的課堂討論就是順其自然的，不是突兀的，必能達到最佳的教學效果。

2)教師在平時的教學中要注重學生批判性思維的培養。學生能夠進行“討論”，并不是把討論的題目布置下去，課前再搜集點資料學生就能成功地討論起來，討論需要學生充分的思維準備。而這種準備并不全是學生在討論過程中培養起來的，而更需要依靠教師平時對學生思維能力的有意培養。教師應鼓勵學生多質疑，敢于提出自己的觀點，并給學生提供機會陳述自己的觀點。這種思考習慣的培養是討論最重要的準備。當然這里還要涉及到對教師的知識權威的挑戰，教師要想培養學生的批判能力，必須勇于放下自己內心“權威”的架子，平等地對待學生，這是學生批判性思維養成最重要的支撐。

3)教師做好討論前充分的示范與指導。給學生提供一個可供模仿的討論的實例是至關重要的，《討論式教學法》一書中提到“你可以請幾位參與過討論或組織過討論的同事到你們班，讓他們和你一起在學生面前未經預演地討論一些有爭議的問題?！薄澳阋部梢杂眠@種辦法來告訴學生沉默是討論必要的和不可缺少的組成部分，當學生看到一組老師都靜靜地坐在那兒，而其中一位老師正在冥思苦想如何回答時，學生是那樣震驚、不習慣?！被蛘咭部梢圆捎枚嗝襟w播放討論場面的視頻或畫面，讓學生知道討論應該是一種什么狀態。

另外，教師在學生開始討論前一定要講清，討論的目的是什么，是討論的結果，還是討論的過程中學生對問題的積極思考，教師的期望往往會成為學生討論的重要的導向。

參考文獻

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