教師職業壓力及其應對研究綜述

摘要：教師職業壓力及其應對一直是教師心理研究中一個重要的課題。把握職業壓力與應對研究脈絡，了解已有研究的基本思路和成果，對于進一步了解和研究教師職業壓力與應對的現狀和特點具有重要的意義。本文嘗試對教師職業壓力及其應對的已有研究進行梳理和分析，探明教師職業壓力的研究現狀，指出今后研究應注意的問題。

關鍵詞：壓力；應對；教師職業壓力

壓力與應對問題與人們的心理適應和身心健康密切相關，因而一直是心理學領域中一個被廣泛關注和研究的課題。二十世紀七十年代后期以來，壓力及其應對研究在數量上急劇增加，國內外學者對壓力與應對問題進行廣泛深入地研究，形成了豐富和較為成熟的理論。二十世紀七十年代，特別八十年代以來，關于教師職業壓力的研究逐漸增多，研究愈加全面深入，取得了大量的成果。這些成果不僅有利于促進教師對自身職業特點的認識，同時，對提高和改善教師職業生活質量也有積極的指導意義。本文旨在從壓力與應對的研究分析人手，對已有的壓力及其應對，尤其是教師的職業壓力及其應對領域的研究進行一個比較系統和清晰地梳理，以探明進一步進行教師職業壓力研究的方向和路徑。

一、壓力與應對的概念及其發展

壓力(stress)最初是一個物理學概念，指某種外力作用于物體而產生的反應。二十世紀三四十年代，美國生理學家Cannon和加拿大學者HansSe-ley將“壓力”這個詞引入生理學領域。此后，在對壓力的生理及情緒反應的研究中，“壓力”這個概念逐漸進入了心理學和社會學研究領域，并成為其廣泛使用的概念。心理學領域中的壓力也稱為應激(stress)。

近半個多世紀以來，應激引起了越來越多學者的研究興趣，人類學、生物學、醫學、文化學、社會學心理學等領域的研究者從不同的視角，以特定的方法對應激進行廣泛的研究，并提出自己對壓力的界定，綜觀已有研究中對壓力的界定，可將其歸為三類：第一類是“刺激說”，認為壓力就是“那些使人感到緊張的事件或環境刺激”，這是壓力研究中比較早期的觀點，主要是從壓力來源上來理解和界定壓力概念；第二類是“反應說”，認為壓力是“人或動物有機體對環境刺激的一種生物學反應現象，是由施加于機體上的許多不同需求而引起的非特異性的反應”，這種觀點來源于生理學和醫學的研究，主要從監測到的生理指標的變化來理解和界定壓力；第三類是“互動說”，認為壓力是“個體與環境互動中，因環境要求超出自身的適應性資源而產生的生理和心理的緊張狀態，是環境要求與個體能力之間關系的反應”，這種觀點強調壓力產生的機制以及個體的認知、心理行為變化與主觀感受，該觀點主要是由Lazarus和Folkman等人在應激交互作用理論(transactional stress theory)中提出的，這一觀點也是當前應激研究中被普遍接收和使用的觀點。

應對研究是在壓力研究的基礎上形成和發展起來的。早期的應對研究主要來自兩個研究領域：動物實驗研究和自我心理學研究。動物實驗研究主要受行為主義心理學的影響，將個體的應對看作是對刺激的被動地應答，不考慮個體差異和內部認知過程對應對的作用和影響，在用于解釋人類的應對時顯得過于簡單。自我心理學(egopsychology)研究主要是以弗洛伊德的精神分析學派為代表，該學派在對自我(ego)的探討過程中，對自我如何尋求與環境的心理平衡的研究產生了興趣，在對人類自身適應行為的研究中推動了人類壓力應對的研究，此后，關于壓力應對的研究先后產生許多不同的理論觀點，比較有影響是以下三種：

第一種是自我心理學研究的觀點，認為應對是一種自發的適應過程。這種觀點主要源于弗洛伊德精神分析心理學中對“心理防御機制”的研究，持相同觀點的還有Murphy、Friedman和Ham-burg等，他們將應對看作個體適應環境的表現，認為若某種心理活動是一種適應過程，則該心理活動便可視為應對行為。此時，應對與自適應(主要通過心理防御機制實現的)是不分的，只要個體處于應激之中便會自然而然地產生應對，應對即心理防御機制。然而該界定的局限在于，心理防御機制是指向情緒困擾，而回避現實的，而應對對于個體的意義卻遠不止這些。應對不僅有本能反應的成分，也包含人類理性決策的過程。后來，精神分析學派研究者韓(N.Haan)將自我過程分為兩個部分：防御部分(mechanism process)和應對過程(coping process)，認為防御過程是低級形式的自我過程，而應對過程是最成熟的自我過程(ego process)，是心理防御機制的高級過程。從這里可以看到，對應對涵義理解的一個變化：應對是指向情緒困擾的，以恢復情緒平衡與穩定為目的的——應對是靈活的、現實定向的，并且充分體現個體的認知能力的。但在當時精神分析中無意識心理分析占主導地位的背景下，這種關注認知作用的觀點并未受到普遍的重視。

第二種是人格心理學的觀點，認為應對是由人格特征決定的反應，是人格特質的映射。這種觀點繼承了弗洛伊德關于防御機制是人格的構成部分以及防御方式功能分類學的某些觀點，但批判了他對防御機制所作的無意識理解，認為應對不僅僅是無意識的內部心理過程，也是行為；它既可以是無意識的，也可以意識的，個體可以觀察和分析自己的應對行為。持這種觀點的研究者側重于研究各種人格特質與應對方式的對應關系，并希望通過對個體的人格特質的研究來了解個體的應對方式。因此，他們主要通過評估個體在應激情境中所表現出來的較為穩定的人格特質來實現對其應對方式的解析，他們通常會讓被測者回答在已往的(所有)應激情境中“你經常表現的是……”，并由此來預示具有某種人格特質的個體在特定的應激事件中的實際應對行為。

第三種是認知評估理論的觀點，這種觀點是由哈佛大學著名心理學家Lazarus和Folkman等人提出的。Lazarus(1966)在其著作《Psychologicalstress and the coping process》中提出應激交互作用理論(transactional stress theory)，又稱認知一現象學一相互作用理論(cognitive-phenomenologi—cal-transactional，CPT)，并正式將應對界定為“個體為了應付超出個體資源的、來自外部和內部的特定要求而持續地改變認知和行為的努力”。雖然后繼研究者對Lazarus等提出的應對概念進行了修正和補充，但其涵義與Lazarus的界定并無實質上的區別，到目前為止，這種應對觀點是各類應對研究中使用最為廣泛的。

通過對應對概念發展基本軌跡的分析可以看出，在二十世紀六、七十年代以前，應對的研究主要受到自我心理學的影響，應對被看作是一種不自覺地適應過程，個體的應對方式與其人格特質密切相關，雖有研究者指出應該重視認知因素的作用，但相應的研究尚未成為研究的主流；七十年代末八十年代初，認知因素的作用受到重視，應對被視為內部認知活動和具體的行為的綜合體，認知評估的作用得到普遍認可；八十年代中后期以來，研究者對應對概念取得基本一致的看法，應對概念本身已不再是爭論的焦點。隨著二十世紀八十年代應激應對研究焦點從危機性事件向日常生活事件的轉移，各種日常生活情境中個體的應對方式及其特點開始成為研究者更關注的問題。到現在為止，相關的研究主要包括家庭應激、工作應激、環境應激以及和時間有關的應激，但一般來說，具體研究領域已經逐步轉移為以職業應激為主，例如教師應激，并且趨向于從職業生涯發展的角度進行縱向的探索，試圖尋找應激產生的原因、社會根源及個體在某個特定角色中發展變化的情況。

二、教師職業壓力與應對涵義

二十世紀六十年代左右，有研究開始涉及教師由于工作問題而產生焦慮不安的事實；教師職業滿意度的研究也開始關注造成職業不滿的根源，與教師職業心理相關的研究逐漸增多；但直到二十世紀七十年代中期，基里亞克(Kyriacou)和薩克利菲(sutcliffe)在《教育評論》(Educational Re-view)上發表了教師壓力的研究性文章，將教師壓力界定為“教師的一種不愉快的、消極的情緒經歷，如生氣、焦慮、緊張、沮喪或失落，這些均是由教師職業這一工作引起的”，“教師壓力”才首次作為論文中心議題出現，此后，教師壓力成為了世界性的研究課題。

二十世紀八十年代以來，國內外許多研究者對教師壓力及其應對進行廣泛和深入地研究，并提出了對教師職業壓力的不同界定，如Litt和Turk認為，教師職業壓力是指當教師的幸福受到威脅時，且所要解決的問題超過其能力范圍時，所產生的不愉快情形與困惑的經驗。周立勛認為，教師職業壓力是教師在教學工作時對潛在的工作情境因素或要求評估為威脅或有礙工作表現而產生的負面的情感反應。程一民認為，教師職業壓力是指教師在學校工作中，與人、事、物互動過程中所產生的負面情感。呂秀華將教師職業壓力理解為因教師工作的因素所導致的緊張，使得教師感受不愉快或負面的情緒。徐富明和申繼亮等認為，教師職業壓力是指教師由于工作方面的原因，如工作時間過長，負荷過重，班額過大，學生行為不端而導致身心疲勞過度，神經緊張，挫折、折磨等的一種不愉快的消極的情感體驗。綜觀以上界定，雖然研究者對教師職業壓力界定的具體表述不盡相同，但其實質是基本一致的，即認為教師職業壓力是指由于工作方面的原因而使教師產生的不愉快的負面情感體驗，也稱教師的工作壓力。隨著教師職業壓力研究的不斷深入，教師職業壓力應對也成為教師壓力研究領域中一個倍受關注的課題。在對教師職業壓力應對的研究中，教師職業壓力應對概念的界定主要采用了Lazarus認知互動理論的觀點，將教師職業壓力應對定義為教師用于改善和緩解由于工作方面的原因而使產生的不愉快的負面情感體驗的認知和行動上的努力。按照應對的功能來劃分的話，可以將教師的職業壓力應對方式分為問題聚焦應對和情緒聚焦應對兩類。

三、教師職業壓力與應對的研究方法

目前關于教師職業壓力與應對研究中使用最多的方法是問卷法(自陳量表法)，即由被試自己報告其對付壓力及其影響的方法，具體又可以分為兩種，一種是在不同壓力情境下使用測量特質應對的量表，主要考察個體特質對應對的影響，或者對個體而言比較典型和穩定的應對方式；另一種是針對特定情境設計的具體應對量表，這能更真實地反映被試的應對行為，但也有人認為它不利于不同情境下應對方式的比較。九十年代以來我國許多學者改編或修訂了國外一些較有影響的應對方式評定量表，如韋有華、湯盛欽根據C.S.Carver(1989)編制的COPE修訂的COPE中文版(1996)；肖計劃、許秀峰(1996)等改編的“應對方式問卷”；張雨新、方新(1990)自編的“應對策略調查表”等。除自陳量表法外，行為觀察法和訪談法也常被用到教師職業壓力應對研究中，但由于觀察法通常比較花費時間，資料整理較困難，且有些應對方式不易通過觀察了解，因此，一般該方法都是與問卷法和訪談法結合起來使用。在應激應對研究中運用訪談法可以獲得一些更為詳實和較深層次的信息，但它受到被試的配合程度和回憶準確性的影響，就已有研究來看，問卷法仍是應激應對研究中的主要研究方法。

四、教師職業壓力與應對的具體研究

目前，關于教師職業壓力，尤其是職業壓力應對的實證研究數量還非常少。現有相關研究內容主要是集中在教師在一般職業壓力情境中的壓力來源及感受、壓力應對方式及其影響因素以及教師職業壓力應對與教師的身心健康關系等方面。

1 教師壓力源及壓力感受的研究

壓力來源和壓力感受研究是教師壓力研究中最基本的課題。目前國內外學者多通過問卷方式來了解和研究教師的壓力來源與壓力感受。綜觀國內外教師壓力的相關研究可知，教師的壓力主要來源于生活和工作(職業壓力)兩個方面，其中職業壓力是教師壓力研究中一個倍受關注的問題。教師職業壓力已經成為一個帶有全球性的普遍問題，職業壓力正嚴重地侵襲著教師群體，對他們的工作、生活和身心健康造成極大的影響。近年來，我國教師職業的壓力也呈上升趨勢。就國外研究來看，當前教師的職業壓力主要源于學生學業問題和行為問題、工作負荷、職業的社會期望與評價、人際關系與交往等方面；就國內而言，由于教育傳統和背景不同，我國教師的職業壓力源除了上面提到的外，還包括來自于考試的壓力和教師自我發展的需要方面的壓力。

2 教師職業壓力應對策略的研究

目前用于研究教師職業壓力應對策略研究的工具主要有兩類：一類是根據拉扎羅斯應對功能分類編制的問卷，如WCC(theWaysof Coping Checklist)和WCQ(theWaysof Coping Question-naire)，這類問卷主要將教師的壓力應對分為問題聚焦應對和情緒聚焦應對兩類，每類下含若干個子維度分別從不同角度測量教師壓力應對的具體方式；另一類是根據應對方式因素分析結果編制的問卷，如Carver等人編制的COPE量表及其修訂版，這類問卷主要是將當時用于測量應對方式的量表的各種項目搜集起來進行因素分析，并據此得到各種應對方式。目前兩類工具的使用都比較普遍，但就結果的解釋來看，后一類問卷由于缺乏理論框架的支持難以對結果進行系統全面地解釋。就目前教師壓力應對方式的使用頻率來看，教師常用的應對策略有：正確地看待問題；避免對抗；工作后設法自己放松；采取行動來解決問題；控制自己情緒；在某些特殊任務中投入更多時間；樂于同他人討論問題，向他們表達自己的感受；做事預先計劃；意識到自己能力有限等。申艷娥根據COPE量表對教師壓力進行研究，發現教師在一般壓力情境中常采用的應對方式有積極認識與直接行動、克制行為；幾乎不用的應對方式是精神寄托；很少用的應對方式有行為解脫、否認、心理解脫三種。陳德云在研究中發現，教師在面對職業壓力情境時，會采取改變情境使需求不再出現；與同事商談，請其幫助解決問題；改變對自身情況的評價等應對方式。就現有教師職業壓力應對方式的研究來看，當前教師在應對職業壓力時，問題聚焦的應對方式和情緒聚焦的應對方式都會采用，但總體而言采用的問題聚焦的應對方式更多一些。

3 教師職業壓力及其應對的影響因素的研究

教師職業壓力應對的影響因素主要包括教師的人口學特征、心理特征與情境因素。其中經常涉及的因素有人口學變量、社會支持與情境因素。

對不同人口學特征教師在應對方式上的差異的研究表明，教齡、職稱、以及性別等變量對職業壓力應對方式的影響不盡一致。鄭有珠(2002)研究認為，教師職業壓力應對方式在性別、教齡上沒有顯著差異，但徐富明(2000)研究認為，女性教師比男性教師可能采取積極應對的策略，如尋求社會支持，與他人協商；且教齡越短的教師越傾向于采用積極的應對方式。陳華和葉遠玲在對400多名初中教師的問卷調查中發現，青年教師更積極進取、更愿意與人交流，主動求助。應對困境時，青年教師更多地采用找人談心、傾訴、尋找解決辦法等方式，而中、老年教師更容易傾向于采用自我安慰等方式。這說明應對方式可能與年齡有一定關系。另外，班主任與非班主任比較，由于班主任與學生在一起的時間更多，對學生的影響更大，且自身也能清醒地意識到這一點，因此，能傾向于更主動積極地采用一些辦法來解決問題。李坤崇(1996)認為女性教師更多采用逃避的應對方式。教師應對方式在學校規模、任教地區、學歷上無顯著差異。

除了人口學變量外，社會支持是影響個體應對方式的一個非常重要的因素。由于教師的工作方式相對獨立，容易造成人際交往范圍狹小、人際協作有限和自我封閉。當他們出現心理壓力和緊張情緒時，常常會感到孤獨、無援的痛苦。豐富有效的社會支持可以使教師獲得方法上的幫助和心理上的支持與認同，及時地把積壓在心里的心理緊張釋放出來，從而幫助教師抵御沉重的心理壓力。許多關于社會支持與壓力應對的研究表明p、社會支持不僅可以改善教師自我價值和自我概念的認識，增強應對壓力的信心和效能，而且社會支持與成功的壓力處理能創造一種效應，這種效應使得一個教師對同樣的“客觀”環境造成的壓力感覺相對降低。

關于情境因素對個體應對方式的影響主要來自拉扎羅斯等人的研究，他們在研究中指出，個體的應對方式受到情境變量的影響，如果個體認為壓力情境通過努力可以改變，他將可能更多地使用指向于解決問題的應對策略；如果個體認為壓力情境不可改變，則會更多地采用指向于減輕情緒困擾的應對策略。

五、小結

教師職業壓力及其應對研究是壓力研究中一個方興未艾的領域，已有研究已積累了非常豐富的資料，但從教師職業壓力的普遍性和有效應對在教師職業生涯中的重要性來看，目前的研究在數量和質量上都還顯得不夠。在未來的教師職業壓力及其應對研究中，繼續探究教師壓力的普遍性、教師壓力的來源和教師采取的處理措施的研究仍然是很重要的。

另外，為了獲得對教師壓力及其應對的更全面地理解，有必要更深入地了解教師壓力過程中某些方面的區別(比如，由困難或過分的要求產生的壓力與由關注自我形象而產生的壓力之間的重要區別)，以及任何一種區別所包含的處理措施在含義上的不同，這將會是今后教師職業壓力及其應對研究的一個重要的方向。

責任編輯：李 華