新手教師的教學(xué)設(shè)計能力的發(fā)展:理念與模型

【摘要】如何促進新手教師的教學(xué)設(shè)計能力的發(fā)展，正逐漸成為教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域及教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域共同關(guān)注的主題。在辨析新手教師與專家教師的績效差異、影響新手設(shè)計能力的關(guān)鍵因素以及現(xiàn)有教學(xué)設(shè)計模型的基本特征等基礎(chǔ)上，可以發(fā)現(xiàn)，IDNT模型是一個對新手教師更具實效性、針對性與支持性的教學(xué)設(shè)計模型，對其進行分析、研究與借鑒是頗具理論價值與實踐意義的。

【關(guān)鍵詞】新手教師;教學(xué)設(shè)計;發(fā)展;IDNT模型

【中圖分類號】G420 【文獻標(biāo)識碼】B【論文編號】1009—8097(2010)01—003—04

一 引言

新手教師通常會運用各種教學(xué)設(shè)計模型來對教學(xué)進行系統(tǒng)化設(shè)計。但大量的研究表明，在運用設(shè)計模型的實踐效果上，新手教師往往并不成功。美國教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的著名學(xué)者Reigeluth等曾清晰地描述了教學(xué)設(shè)計和技術(shù)(IDT)在理論研究與實踐運用之間所存在的斷裂與分離。他指出，“在教育實踐情境中，大多數(shù)教師其實并沒有成功地運用過系統(tǒng)化設(shè)計模型，其原因就在于，這些模型是對現(xiàn)實教育情境的高度精煉，而新手教師往往在缺乏真實設(shè)計經(jīng)驗的基礎(chǔ)上展開學(xué)習(xí)，這就導(dǎo)致他們對設(shè)計模型的理解常無法通達設(shè)計理論的本質(zhì)及其實踐真諦”。[1]為彌合理論與實踐之間的鴻溝，以研究專家知識見長的著名學(xué)者Ertmer曾提出了一個應(yīng)答性教學(xué)設(shè)計模型(responsive instructional design)來幫助教師設(shè)計教學(xué)。該模型在歐美各地頗為流行，它實質(zhì)上為一個教師發(fā)展模型，試圖在響應(yīng)教師的設(shè)計需求中，精致教師的教學(xué)(及設(shè)計)實踐經(jīng)驗。正如Ertmer[2]所指出的，“盡管這一模型十分類似于ADDIE模型，但它的每一步都要求對教師(模型的用戶)感知到的需求、目標(biāo)給予更多的關(guān)注，對其教學(xué)經(jīng)驗的擴充與精致給予支持。”

但研究者逐漸意識到應(yīng)答性設(shè)計模型存在一個重要缺陷，即“該模型更有助于在職教師(已經(jīng)具有一些設(shè)計技能)獲得專業(yè)發(fā)展，但對新手教師(特別是缺乏設(shè)計知識、設(shè)計經(jīng)驗和反思傾向的職前教師)而言，并不具備特別的針對性”[3]。實質(zhì)上，當(dāng)新手教師進入課堂教學(xué)情境之后，就會發(fā)現(xiàn)真實的教學(xué)充滿了復(fù)雜性、變易性和文化多樣性，教學(xué)設(shè)計是一個循環(huán)、反復(fù)的過程，它要求教師是一個有著反思意識的、對獨特的教育情境有著敏銳感知力的獨立行動主體，特別是對新手教師而言，“建立和生成一種對教學(xué)的深刻的自我認知意識和能力，要比僅僅掌握教學(xué)設(shè)計的系統(tǒng)化流程和具體設(shè)計技術(shù)，具有更深刻的意義”。[4]

由此，促進新手教師成為有目的的教學(xué)設(shè)計者和反思性實踐者，成為能處理教學(xué)復(fù)雜性的專家，正逐漸成為教師發(fā)展領(lǐng)域的共識。那么，如何理解新手教師的教學(xué)設(shè)計與績效?他們與專家設(shè)計者的核心差異在哪里?已有的教學(xué)設(shè)計模型，在幫助新手教師發(fā)展設(shè)計能力上有什么不足?能否提出一個更具針對性與實效性的設(shè)計模型?本文即就此做一些初步的探討。

二 新手教師的教學(xué)設(shè)計能力發(fā)展:理念分析

面向新手教師的有效設(shè)計模型的構(gòu)建，需要在如下兩個方面作鋪墊性研究，即，一是對新手與專家的教學(xué)績效差異展開比較，為新手的發(fā)展找到生成根基與實踐目標(biāo);二是對影響新手教學(xué)設(shè)計能力的關(guān)鍵因素進行剖析，為后繼模型的建立尋覓有效的構(gòu)造要素。

1 新手教師與專家教師的教學(xué)及設(shè)計方面的績效差異

Bransford等曾在名著《人是如何學(xué)習(xí)的》一書中對新手與專家的差異做過十分詳盡的比較，他們認為，專家和新手的績效差異反映了兩者在實踐表現(xiàn)及其結(jié)果等方面的本質(zhì)上的差異。而Hogan等[5]則特別地就專家教師和新手教師在教學(xué)及其設(shè)計方面的績效差異做過細致的描述。他們指出，專家教師會將教學(xué)的規(guī)劃看作是對教學(xué)事件的腳手架式的支持，而新手教師卻把課堂的規(guī)劃看作一種單一的日常片段，且與整個課程無甚關(guān)聯(lián)。有經(jīng)驗的專家教師會在規(guī)劃一節(jié)課時追求更多的細節(jié)(諸如設(shè)備的可獲得性、學(xué)生的能力和先前的知識等)。相反，新手往往忽視這些細節(jié)并徑直去開發(fā)一節(jié)課。專家會把課堂看作是由那些具有個性差異的、擁有不同先前知識的眾多個體組成的異質(zhì)性群體，而新手則會把一種群體的身份粘貼到整個班級中，并把教學(xué)策略奠基在一個有關(guān)能力、知識和興趣的普遍性層次上。事實上，專家往往會在整個課堂中運用多元化的教學(xué)策略，以在引入新的教學(xué)材料之前去理解學(xué)生的知識和技能。而新手在教學(xué)過程中往往忽視先前知識和新知識之間聯(lián)系的重要性。

很多研究表明，有經(jīng)驗的教師會使用“彈性的”教學(xué)規(guī)劃方法(這種方法在教學(xué)實施階段對于變化是開放的)，并且與使用“固定的”教學(xué)規(guī)劃方法的教師相比，他們在技術(shù)整合方面更加富有成效。這種差異產(chǎn)生的原因在于，專家教師擁有更加深刻的內(nèi)容知識、教學(xué)內(nèi)容知識(pedagogical content knowledge)和教學(xué)專家知識。[6]

2 設(shè)計中的反思性實踐:新手教師教學(xué)設(shè)計能力發(fā)展的關(guān)鍵

在美國著名哲學(xué)家杜威思想的影響下，反思性實踐一直都被認為是教師發(fā)展的核心成分。而從本世紀(jì)初開始，反思對于教學(xué)設(shè)計者的重要性，尤其是對新手教學(xué)設(shè)計能力發(fā)展的意義，得到了包括Jonassen、Rose等教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域諸多頂級學(xué)者的關(guān)注。

著名心理學(xué)家Schon是杜威思想的忠實信徒，他曾提出了兩種反思的類型[7]，即，對行動的反思(reflection-on-action)和在行動中的反思(reflection-in-action)。前者表達了一種對事件的回溯性評鑒，后者反映了在事件的展開過程中的即時考量。Killion等[8]則擴展了Schon的思想，并提出了面向行動的反思(reflection-for-action)的觀點，即是指一種引導(dǎo)未來行動的反思過程及其結(jié)果。在此基礎(chǔ)上，Jonassen[9]通過研究發(fā)現(xiàn)，“這三種反思傾向在專家教師和專家教學(xué)設(shè)計者身上經(jīng)常能夠被發(fā)現(xiàn)，它們構(gòu)成了新手與專家之間差異的核心內(nèi)涵”。實質(zhì)上，職前教師會把他們關(guān)于教學(xué)、學(xué)習(xí)、兒童和文化的先前教育經(jīng)驗與信念帶入到各種設(shè)計情境中，它們強烈地催生出那些深深印刻于心靈深處的圖式且難以改變。因此，如果新手教師要生成一種靈活的、易變的適應(yīng)性設(shè)計圖式，則首先需要使舊有的圖式顯性化，并成為進行自我反思與有意識辯駁的直接對象。Howard等[10]通過研究也指出，“教師需要發(fā)展對如下方面的更深刻的自我認知，即，他們自身的背景和信念是如何形塑了他們對教學(xué)及其學(xué)生的自我認知能力”。

總之，對于教學(xué)設(shè)計者和教師教育者來說，培養(yǎng)反思能力與傾向是促進新手教師發(fā)展的關(guān)鍵，其核心要點在于，幫助新手教師超越教學(xué)的技術(shù)層面(知識和技能的應(yīng)用)和情境層面(對實踐、結(jié)果、意義和假設(shè)的分析與澄清)，而上升到批判的層面以對自身知識和觀念進行質(zhì)疑。正如應(yīng)答性教學(xué)設(shè)計模型所試圖表明的，為了能提升效能并影響教師的教學(xué)方法，他們的信念需要變得公開化。所以，在教學(xué)設(shè)計過程中發(fā)展新手教師的反思能力是展示教師的信念和設(shè)計決策、促進新手教師專業(yè)發(fā)展的重要基石。

3 對已有教學(xué)設(shè)計模型的辨析與思考

內(nèi)在于教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域中的系統(tǒng)化方法及其特征在已經(jīng)開發(fā)出的各種教學(xué)設(shè)計模型中均得到了明晰的體現(xiàn)，這些模型盡管表述不一、形式各異，但都可化歸為如下三個成分之間的線性關(guān)聯(lián)，即分析、策略和評價。[11]但總體來說，這些模型只是對教學(xué)過程的視覺化、通用性的描述與概括，它與真實的、復(fù)雜的、多變的教學(xué)現(xiàn)場及情境仍有較大的距離。史密斯與雷根[12]進而提出了對教學(xué)設(shè)計實踐的更為現(xiàn)實化的模型表示——蠕蟲團模型，即分析、策略與評價之間是相互交織、往復(fù)循環(huán)的非線性過程，并且，在解決設(shè)計問題的真實過程中，設(shè)計者需要進行大量的反思、決策等反復(fù)交織的心智活動。不難想見，以往的職前新手教師的教學(xué)設(shè)計課程只關(guān)注設(shè)計模型及其階段的技術(shù)化詮釋，喪失了設(shè)計模型在教學(xué)現(xiàn)場的動態(tài)生成根基，剝離了反思、決策、直覺等非線性心智內(nèi)涵，這極易導(dǎo)致新手教師難以真正內(nèi)化教學(xué)設(shè)計的系統(tǒng)化與復(fù)雜性之真諦。

Baylor等曾經(jīng)創(chuàng)建了兩個面向職前教師的“自我反思工具”[13]:教學(xué)規(guī)劃的自我反思工具和建構(gòu)主義規(guī)劃的自我反思工具。Baylor等認為，這些認知工具對于監(jiān)控與自我評估是頗具效用的。但是，越來越多的學(xué)者逐漸意識到，這些反思工具所引導(dǎo)的反思都處于“技術(shù)的”層面，它關(guān)注的是達成教學(xué)目標(biāo)的結(jié)果和效率，因此，“反思工具中設(shè)計的導(dǎo)引性問題并沒有把教師推向一個更加深刻的、實際性的、批判性的反思層次”[14]。

三 面向新手教師的IDNT模型:引介與簡析

Brantley-Dias 等在諸多研究的基礎(chǔ)上開發(fā)了一個“新手教師的導(dǎo)引性設(shè)計”的模型(Introducing Design to Novice Teachers，即IDNT)(見圖1)，以幫助新手教師生成具有反思傾向、意識與能力的專家設(shè)計者。從國外教師教育的實踐效果來看，這一模型在支撐新手教師的設(shè)計能力發(fā)展上具有較好的實效性、普及性與推廣性。

1 IDNT模型:兩部分的整合模型

IDNT模型包含如下兩個部分之間的整合，一是課堂/活動的設(shè)計導(dǎo)引(該模型中的階段1、2、3、4)，另一是促進反思和信念識別的元認知過程(階段5)。第一部分包含四個階段，即，分析階段、目標(biāo)闡明階段、設(shè)計階段和實施階段。第二部分則是元認知階段或反思階段，它是指對教學(xué)的一種回顧、審思、辨析與重新決策的思維過程。在IDNT模型中，反思的發(fā)生既可滲透在第一部分的四個階段中，也可出現(xiàn)在一段教學(xué)的初步完結(jié)之后，其目的在于為新一輪的問題識別與決策生成，提供信息來源與理性根據(jù)。模型中的各階段之間是彼此交互、相互影響的，這體現(xiàn)了設(shè)計過程的非線性、整合性等特點，也表征了專家教師(或成熟設(shè)計者)的設(shè)計圖式的基本特征。由此，IDNT模型的更重要的意義在于，“為新手教師提供一個對設(shè)計與反思的真實模擬，并向其展示課程設(shè)計和傳遞的復(fù)雜性和不確定性”[15]。這也反映了該模型的提出者Brantley-Dias等[16]的初衷，“通過與新手教師探討如何設(shè)計、評價和修改教學(xué)，可以向其展示設(shè)計的遞歸本質(zhì)，以及作為專家知識特征的‘彈性’設(shè)計模式”。

2 反思性實踐:IDNT模型的最大亮點

IDNT模型所強調(diào)的反思，既是滲透于設(shè)計過程中的反思(即在行動中的反思)，也是一種設(shè)計與實施的階段性完結(jié)之后的反思(即對行動的反思)，更是指向愈加完善的設(shè)計活動的反思(即面向行動的反思)。由此，反思性實踐包裹著教師對情境細節(jié)的敏銳感知、對行動績效的審慎洞察以及對個體差異的細微辨析，并幫助教師在有效教學(xué)的設(shè)計過程中，理解教學(xué)的復(fù)雜性，逐漸內(nèi)化與形成專家教師所擁有的‘彈性’設(shè)計圖式。

(1) 教學(xué)問題解決能力與教學(xué)內(nèi)容知識——元認知的總體目標(biāo)

模型中所設(shè)計的元認知階段旨在幫助新手教師發(fā)展教學(xué)的問題解決能力和教學(xué)內(nèi)容知識。其實，模型借鑒了Schon所提出的“行動中反思”的觀點，即，教學(xué)問題解決是指教師所擁有的在過程中分析學(xué)習(xí)情境、選擇適當(dāng)?shù)牟呗曰蚪槿搿⒃诮虒W(xué)的同時修正教學(xué)等的能力。而教學(xué)內(nèi)容知識則表征了教師如下方面的能力，即，識別學(xué)生的學(xué)習(xí)困難與錯誤概念，并能流暢地對學(xué)科內(nèi)容進行適應(yīng)性改編，這可通過“最有力的類比、圖解、舉例、解釋和展示等方法——簡而言之，即，對學(xué)科進行表征、構(gòu)劃以使其對他人成為可理解的” [17]。

(2) 學(xué)生數(shù)據(jù)與經(jīng)驗數(shù)據(jù)——兩個重要且關(guān)聯(lián)的反思來源

學(xué)生數(shù)據(jù)和經(jīng)驗數(shù)據(jù)是教師反思的兩個重要的、且彼此相關(guān)的來源。第一，對學(xué)生數(shù)據(jù)的反思表明了新手教師需要對課堂中的正式或非正式評價所反映的學(xué)生績效賦予意義，教師需要思考，“學(xué)生對內(nèi)容具有什么樣的理解或錯誤觀念?”第二，教師隨后就需要反思與學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的他們自身的教學(xué)經(jīng)驗，這一經(jīng)驗數(shù)據(jù)來源于教學(xué)中的關(guān)鍵事件。關(guān)鍵事件本質(zhì)上是一種價值判斷，即，事件時刻都在發(fā)生，而關(guān)鍵事件卻產(chǎn)生于我們看待情境的方式。對關(guān)鍵事件的分析可以幫助教師達到更加深刻的反思層級，并為教師提供挑戰(zhàn)自身的教學(xué)與學(xué)習(xí)之圖式的機遇。由此，新手教師可以逐漸地從學(xué)生的視角去理解教學(xué)事件，并去記錄在教學(xué)片段中所發(fā)生的事情、他們的感想以及事件發(fā)生的原因——從每一個參與者(教師自己和學(xué)生)的角度去加以記敘。隨后，他們可以圍繞這些片段對教學(xué)、學(xué)習(xí)與教育等方面進行分類，并將其與教育理論、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等聯(lián)系起來。

(3) 對圖式與文化意識的反思——教師本體的追問與改進

如果說對學(xué)生數(shù)據(jù)與經(jīng)驗數(shù)據(jù)的反思更多地指向教與學(xué)的外部關(guān)聯(lián)性狀態(tài)，那么，對圖式與文化意識的反思則是教師對自身內(nèi)在的思想狀態(tài)的本體性解讀。因此，在前面兩種類型的反思基礎(chǔ)上，新手教師就被要求去思考自身的文化背景、信念、偏見和文化概念，并思考上述的各個方面是怎樣去影響課程的設(shè)計、實施以及學(xué)生的理解與感知的。進一步，他們也被要求去描述有效教學(xué)的心智模型，并將其與自身的實踐進行比較。實質(zhì)上，隨著新手教師從元認知活動中獲得的洞見逐漸增多，他們就更易去對當(dāng)前的活動與未來的課堂做出改進，并從反思逐步向行動邁進。

四 小結(jié)

教學(xué)設(shè)計與學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計都是一個復(fù)雜而艱辛的過程。促進新手教師的教學(xué)設(shè)計能力發(fā)展的關(guān)鍵在于，讓教師在真實經(jīng)驗的反思性參與之過程中，逐漸生成有效學(xué)與教的心智模式。IDNT模型為新手教師提供了一個解構(gòu)內(nèi)蘊于真實教學(xué)設(shè)計中的心智過程的支持性框架，由此，通過對該模型的參與式應(yīng)用，新手教師就有可能逐漸地累積教學(xué)設(shè)計的實踐智慧與真實經(jīng)驗，并逐步成長為有著豐富的設(shè)計知識與反思傾向的專家設(shè)計者。

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