高校與中小學合作研究存在的問題

【摘要】中小學教師在與高校開展合作研究時，沒有體現研究者角色，形成身份缺失的現象。文章分析了研究者身份缺失的種種表現及影響，進而提出一些改進的策略，為豐富基層教師對教育的理解做一點嘗試，期望能給教育工作者帶來一些啟發和思考。

【關鍵詞】合作研究;教師成為研究者;高校中小學合作

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009—8097(2010)01—0047—03

引言

當今中國，隨著時代的發展與社會的進步，特別是信息社會和知識經濟的到來，人們對教育的需求與重要性的認識日益加強，教育的基礎性、先導性作用日漸顯現。教育的發展離不開教師，教育質量的優劣，關鍵也在教師。提高教師的專業化素質已成為教育發展的共同趨勢，目前，國內教育界熱烈地探討促進教師專業化發展的途徑，開展了各種形式的大學與中小學的合作，這種合作，結成的是一種平等共生的合作伙伴關系。

葉瀾教授曾指出，“做教育學的學問不能只是坐而論道，而且要起而行道，‘論’是為了更好的‘行’，‘行’會產生更好的‘論’。”[1]中小學是實現教育意義的基地，中小學教育實踐是教育發生與展開的生活世界，是教育理論形成和發展的基礎。雙方的合作，為高校的教育工作者搭建了進入現場、觀察了解中小學實際生活的平臺，為教育學科的建設與教育學理論的豐富創造了條件。然而，筆者在課題研究中發現，中小學教師在與高校教師進行合作研究過程中，教師作為研究者，其身份有所缺失。

一 問題的表現

1 研究時間相對甚少

行動研究的早期倡導者科里(Corey)提出“有足夠的研究時間”是有效的“校本行動研究”必須具備的六個條件之一。斯滕豪斯也感嘆行動研究最大的問題是教師的時間太少。[2]高校和中小學的合作研究，是一種特定的“教育教學研究”，它是教師對自己教育教學活動進行反思和探究，其目的不是為教育教學工作增加額外的負擔，而是力圖使教育教學活動以更有效的方式展開，使教師在有限的時間內引導學生獲得更好更快的發展。[3]但是由于高校和中小學在時間管理上存在差別，而且合作的具體實施和操作大部分是由小學教師承擔，這就決定了在合作研究中小學教師要投入更多的時間。在合作研究中，時間是影響中小學教師參與研究的因素之一。

調查發現，參與研究的教師教學工作繁重，有的還擔任部分行政職務，最為特別的是小學教師每天要花大量的時間管理學生。此外，中小學教師還要寓研究于教學中，在教學實踐中開展研究，但事實上，固定的教學模式在他們內心已根深蒂固，改用新的方式需要投入很多時間和精力，特別是在研究的起步階段。可以說，時間影響教師成為研究者。

2 交流次數過少影響研究共同體的形成

斯滕豪斯區分了兩種行動研究:一是由中小學教師親自操作的“一線研究”(The first-order inquiry)，參與研究的教師被稱為“內部研究者”;二是由來自高校的研究小組操作的“二線研究”(The second-order inquiry)，參與研究的研究者稱為“外部研究者”，外部研究者的責任是促進內部研究者，激勵“教師成為研究者”。[4]在合作中，作為外部研究者的高校研究人員在促進中小學教師進行理論研究方面做得很好，但是由于地域原因以及上文提到的時間局限，合作中雙方交流的次數明顯過少，高校研究者并不能提供及時有效的幫助，這種跨地域的溝通依舊很困難，因此，不利于教師研究共同體的形成。

3文化差異影響共同體的交流

大學和中小學雖同為學校，但具有明顯不同的校園文化氛圍。高校研究者獨立研究能力強，有較強的自信心，敢于對權威和標準提出挑戰。而中小學教師著力于基礎知識的教育，形成了相對封閉、順從的中小學文化。[5]此外，高校研究者傾向“研究思路”，而中小學教師傾向“工作思路”。在合作研究中，高校研究者努力用“工作思路”與教師進行交流，但是交流上依然存在困難。

在對研究的認識上，雙方的文化依舊存在差異。高校研究者希望通過教師研究自己的教學來改善實踐，雖然在合作的過程中，高校研究者已經用先進的教學理念來引導中小學教師進行研究，并在課題研究中不斷強調反思，目的就是讓教師從課題實施中總結出有價值的信息，這種方式就是理論提升最好的方式，是立足于自我以外批判性地考察自己言行的過程。但是，很多教師在問卷中提到高校研究人員應該加強理論對于教學實踐的指導，可見，中小學教師沒有領悟到研究中理論對于實踐的指導以及自身實踐的提升。雙方對于理論、實踐的不同理解反映出雙方價值觀念的不一。

4 教師自主研究觀念淡薄

以上三方面是從外部因素來分析的，影響教師成為研究者還有其內部因素，即教師自身的態度觀念。貝克漢姆(Buckingham)曾這樣表述:教育研究不應該是專業人員專有的領域，它沒有不同于教育自身的界限，實際上，研究不是一個領域，而是一個態度。[6]對于中小學教師成為研究者而言，這個“態度”起著關鍵性的作用。因為“個體由被動的專業發展走向主動的專業發展是非常自我的、內在的，所有的外力作用都必須通過教師內因而起作用，因此，教師個體是否具有自主發展意識，能否做到主動專業發展是實現其專業發展的關鍵”。[7]只有真正樹立起研究的信念，教師才能積極主動地參與研究。但是在合作中，一些教師一直處于被動的地位，把研究當作額外的任務，究其原因在于研究沒有真正成為教師的內在需求。

二 對教師成為研究者的建議及思考

筆者結合課題研究，構建了“中小學教師同盟”的社群組織(http://www.lnnet.org.cn)，在與中小學教師進行課題研究過程中，總結出如下方法。

1 充分發揮自主能動性

中小學教師在合作研究中需要進一步發揮主動性，在合作研究的過程中教師完全獨立或完全聽從高校研究人員的指示都是合作的兩極，不利于教師成為研究者。合作中面臨的問題是教師被動地進行研究，對高校研究人員過于依賴，這意味著教師如果想成為真正的研究者，必須更加主動地反思、學習。

2 建立教師群體內的共同愿景、合作對話

教師專業共同體的共同愿景是每個成員真心向往并為之奮斗的目標，它是推動共同體行動的內在動力。對于有共同愿景的教師來說，合作研究中形成的合作與對話關系，對教師持續地開展研究有非常重要的意義。不同經歷和背景的教師在各自的實際工作中，形成了對問題的獨特看法，這是合作研究中重要的資源。教師之間的互動、對話有助于形成研究共同體，對話的過程是互相學習和關注的過程，個別教師的研究會給其他教師帶來促動和鼓勵，有利于促進教師研究能力的整體提高。在共同體中，教師個體之間內隱知識與外顯知識持續不斷地轉換，也是共同體成員整體專業水平得以提升的關鍵所在。

3 培養教師的自我成就感

成就感是保持變革的重要激勵因素之一，在合作中，由于中小學教師更加關注合作的任務和結果，因此，他們的成就動機往往要比注重合作內涵和過程的高校研究人員要高。教師渴望的這種“成功”，既包括獲得有形的成果——與晉升相掛鉤的科研成果以及可感受到的業務提升，又包括無形的成果——合作帶來的職業自豪感和自我認同。合作研究中，高校研究者應注意對教師的言語激勵，合作中期安排部分教師發表小論文、在全區骨干教師大會上交流研究成果，進行全校性的交流等等，這些都是教師成為研究者的動力。

4 充分尊重、民主協商，引發深度會談

高校研究者與中小學教師在合作中的關系問題，是任何一個合作研究都無法逃避的問題。雙方良好的關系是合作成功的先決條件。高校研究者應該為合作提供良好的網絡交流平臺、創設民主的氛圍、充分尊重中小學教師、與之展開對話;同時，高校研究者在合作中要注意對研究的干涉程度，隨著研究的深入，高校研究者角色必須從“指導者”向“協助者”轉換，給予教師個人充分的話語權，在教師成員的交流中，鼓勵并引發他們深度會談和討論，讓大家以多樣的觀點探討復雜的難題，讓每個教師談出心中的假設，并自由交換他們的想法。[8]在這樣一種無拘無束的探索中，教師成員自己深藏的經驗與想法完全浮現出來，在有效的深度會談中，“人們變成自己思維的觀察者”。

5 建立健全學校保障機制

時間是影響教師參與研究的重要因素，在合作過程中，學校應該做好研究的組織工作。例如為參與合作的教師調課，保證每次座談時，所有教師都在場參與討論;學校還可以減少教師的行政事務和常規性的會議，將這些時間作為研究的規定時間，為教師日常開展研究提供保障。無論是合作過程中還是合作結束之后，如果學校不能為教師進行教學研究劃分出固定的時間，那么可以利用其原有的教研組織，讓科研組織與教研組融為一體，利用教研時間讓參與合作研究的教師帶動周圍的教師進行教科研，或者根據教師的學科分類，讓參與合作的教師在備課組、教研組中發揮作用。[9]此外，學校建立保障研究的機制，還應為教師的科研提供一定的資源支持，例如相關的書籍和可供學習參考的文獻資料等。高校很容易能找到相關的科研論文，而中小學教師在科研材料上的缺失也是其不能轉化為研究者角色的重要原因，特別是一些條件不好的學校，如果能夠配備相應的資金，無疑是教師作研究的良好保障。

此外，中小學教師主觀上也存在自主總結經驗，發現、歸納問題能力不足的問題，中小學教師大多是大學本科、專科畢業，除了進行過有限數量的畢業論文的寫作外，很少接受過科研能力的訓練，這也是中小學教師培養單位在課程內容設置和課程講授過程中應該傳達給準教師的思路，是中小學教師研究者身份缺失最為隱性的原因，是需要解決的長遠問題。

結語

教育在本質上是實踐的，“它不應該僅僅被作為一個靜態的概念去理解。對教育的理解，只有在豐富的現實教育實踐中才能真正獲得。”[10]高校與中小學雙方的合作正適應了這種需要。中小學豐富的教育實踐呼喚教育研究者的進入，高校需要中小學提供教育實踐的支持。然而，中小學教師成為研究者是一個漸進的過程，不是一蹴而就的。這其中，我們不僅要關注共同體內部的向心力，還要研究相應的激勵機制和評價方式，使教師在共同體中不斷實現超越，逐漸進入教學研究者的行列。

參考文獻

[1] 李政濤.為“生命#8226;實踐教育學派”的創建而努力——葉瀾教授訪談錄[J].教育研究，2004，(2):33-37.

[2] 劉良華.校本行動研究[M].四川教育出版社，2002:8-260.

[3][9] 殷芬.大學-中小學合作研究與教師成為研究者[D].華東師范大學，2007.

[4] 柳夕浪.教師研究的意蘊[M].教育科學出版社，2007:16-30.

[5] 胡惠閔.指向教師專業發展的學校管理改革:上海市打虎山路第一小學個案研究[D].華東師范大學，2003:5.

[6] 寧虹.“教師成為研究者”的理解與可行途徑[J].比較教育研究，2002，(1):50.

[7] 胡惠閔.從實踐的角度重新解讀教師專業發展[J].上海教育科研，2004，(8):15.

[8] 彼得#8226;圣吉.第五項修煉——學習型組織的藝術和實務[M].上海:三聯書店，1998.

[10] 寧虹.重新理解教育——建設教師發展學校的思考[J].教育研究，2001，(11):50.