《現代教育技術》公共課“混合整合式”教學模式探索

【摘要】在探討《現代教育技術》公共課教學現狀的基礎上，把混合學習應用于課程教學，整合傳統課堂教學、網絡教學和課內外實踐教學三個平臺及各種教學資源成為一個有機的整體，嘗試提出了“混合整合式”教學模式，并進行了多年的教學實踐探索，該模式對《現代教育技術》課程教學具有一定的理論與實踐意義。

【關鍵詞】現代教育技術;混合學習;教學模式

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009—8097(2010)04—0051—04

一 《現代教育技術》公共課的現狀

高等師范院校開設《現代教育技術》公共課至今已有20多年的歷史，隨著教學理念的不斷研究和發展，基礎教育改革不斷深入，課程改革已取得了大量的實踐成果。為了掌握《現代教育技術》課程改革的現狀，我們利用CNKI文獻平臺調研了課程改革的文獻資料，通過認真分析符合條件的檢索結果，得到以“現代教育技術”為關鍵詞檢索，有研究論文155篇，優秀碩博論文18篇;以“混合學習”為關鍵詞檢索，有研究論文129篇，優秀碩博論文44篇;以“現代教育技術+混合學習”為關鍵詞檢索，有研究論文5篇，優秀碩博論文3篇。

通過文獻調研我們發現，有關《現代教育技術》課程改革和混合學習的研究雖然比較多，但把混合學習模式用于《現代教育技術》課程改革的研究并不是很多。所謂混合學習(Blended Learning)就是把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來，使二者優勢互補，獲得最佳的學習效果[1]。這是近年來國際教育技術界對以美國為代表的國家實踐網絡化學習多年的經驗和教訓進行反思的結果。

通過閱讀相關的文獻資料，我們發現，有的學者通過課程教學改革案例分析，提出了“網絡遠程+課堂講授”教學模式的應用[2]，有的學者提出了網絡環境下混合式教學的探索與實施的改革思路[3]，有的學者探討了混合學習在高師《現代教育技術》中的具體應用方法[4]，有的學者提出以課堂教學與網絡教學相結合、教師指導與學生自主學習相結合等為特征的立體化教學模式和注重過程性評價的改革思路[5]，還有的學者結合實際教學對高校信息化環境下混合教學的設計思路、教學方式、學習方式、交互和評價等方面作了初步探討[6]等等。

從目前各院校的開課情況來看，結合對山東七所院校的高師生問卷調查和對現代教育技術教師的訪談發現，大多數高校《現代教育技術》課程教學采用的教材內容體系是在教育技術學專業課程體系的基礎上濃縮、簡化而成，課程內容繁雜、陳舊，缺乏針對性，不能及時體現現代教育技術的發展動態;很多老師在要求學生應用現代教育技術進行教學時，自己卻仍采用傳遞—接受的傳統教學模式，雖然大多數老師使用自己制作的課件授課，但是課件的呈現方式單一，內容基本上是“課本搬家”;有的學校則只講授多媒體課件設計與制作，偏離了《現代教育技術》公共課的教學目標;很多學校的課程評價方式主要是平時成績、考勤和期末理論考試等等。在這種教學方式下，學生學習的積極性不高，考試以背為主，課程學完后，還不理解什么是現代教育技術，也不具備現代教育技術能力。

二 “混合整合式”教學模式的構建

通過閱讀相關的文獻資料，分析各種教學模式的特點，主要是網絡在線學習和課堂學習相結合的混合學習模式。根據我們主持的省精品課程建設和省教改課題改革的實踐，結合目前各院校的開課情況，我們嘗試把混合學習應用于《現代教育技術》課程的整個教學過程，通過整合傳統課堂教學、網絡教學和課內外實踐教學三個平臺以及各種教學資源成為一個有機的整體，形成了“混合整合式”教學模式，并以此作為課程改革的突破口，經過幾年的教學改革實踐，取得了較好的教學效果。

“混合整合式”教學模式的涵義主要有以下兩個方面。第一:“混合”是將知識積累與能力培養相結合，課堂教學、在線學習與課內外實踐活動相結合;第二:“整合”是將教學內容與其他學科課程、學生專業背景結合起來，構建以教材、配套光盤、網絡課程為載體的立體化教材體系，并與網絡教學資源、課外實踐作品等整合為一個有機統一的課程資源包，融入到課程網絡教學平臺，將傳統課堂教學、網絡平臺上自主或協作探究、課外活動和多元教學評價等整合為一個完整的教學過程。

在參考相關研究文獻的基礎上，基于開源的Moodle網絡教學平臺，構建“混合整合式”教學模式的網絡教學平臺，在教學實踐探索過程中，教師在具體的教學情景下不斷發現“混合整合式”教學模式與教學實踐之間的不匹配之處，根據實際情況進行修正和調整，致力于該模式不斷完善，通過試點-調整-完善的實踐探索過程，最后得到了相對穩定、合理、有效的可操作性強的“混合整合式”教學模式，如圖1所示。該模式主要包括以下幾個方面的內容:

1 “混合整合式”教學模式的教學平臺。該教學平臺主要包括兩個方面的內容，一是基于學校現有的Moodle網絡教學平臺，把傳統課堂教學、網絡教學和課內外實踐活動三個平臺相結合，構建“混合整合式”教學模式的教學平臺;二是整合各種教學資源，即傳統教學資源，如教材、配套光盤、課件、多媒體教室、多媒體設備和其它課程等，網絡教學資源，如網絡課程、網絡學習資源庫、虛擬實驗室、協作項目實踐活動等，課內外實踐資源，如實驗室、微格教學、教育實習、各種學術講座和課外比賽活動等，形成一個完整的教學資源包，并融入課程教學的整個過程，構建《現代教育技術》公共課教學的立體化培養環境。

2 教學混合。教學混合主要包含以下幾方面的混合:教師主導和學生主體參與的混合，課堂教學和在線學習的混合，學生自主學習和協作學習的混合，課內教學和課外實踐活動的混合，實物實驗室和虛擬實驗室的混合等。

課堂教學利用多媒體課件以發揮傳統課堂的教學優勢，輔以網絡教學，配合相應的教學資源，把傳統教學中的個人查閱、訪談、調查等自主學習和學生在網絡中的自主檢索、獲取、處理信息的在線學習，傳統教學環境下的小組討論、交流合作和基于網絡的在線項目協作實踐、主題交流、探究活動的合作等協作學習，以及學術講座及課外比賽、教育實習、微格教學、教學媒體實驗等活動有機結合起來，并貫穿課程教學的整個過程，既能體現教師的主導作用又能突出學生的主體地位，使學生在教師的指導、幫助下積極主動地探究學習，完成意義建構。

3 多元評價體系。構建形成性評價和總結性評價相結合的多種考核方式相互補充的課程教學評價體系，把教師評價、學生自評和學生之間對學習過程的跟蹤評價等多元教學評價整合于整個教學過程，動態評價課程教學。其中課堂教學評價主要采用期末考試形式，成績占40%，在線學習主要通過電子學檔來評價，成績占30%，課內外實踐活動主要是通過對實驗報告、活動作品、比賽作品等進行評價，成績占30%。

三 “混合整合式”教學模式在課程教學中的應用

2004年12月，教育部頒布了《中小學教師教育技術能力標準》(簡稱《標準》)，明確規定了中小學教師教育技術能力的各項指標，使人們更加明晰了教育技術的內容，明晰了基礎教育對師范生的教育技術能力要求。以《標準》為依據，確立《現代教育技術》課程目標如下:使學生初步掌握教育技術的基礎理論;現代教育媒體的使用技能;教學軟件的設計與開發技能;信息處理能力;信息化教學設計能力;信息技術與學科課程整合能力等[7][8]。

通過對山東七所高師院校的問卷調查和廣泛征求教育技術專業教師意見，在我院試點教學的基礎上，重新制定了《現代教育技術》課程的教學大綱和教學計劃，確定課堂教學72學時(理論36學時，實驗36學時)，授課時間專科生定在大二下學期，本科生定在大三下學期。

本次研究以我院物理系06級物理教育專業和教育系06級小學教育專業的學生為研究對象，其中小學教育專業為文科實驗班，物理教育專業為理科實驗班，采用重構課程內容-構建課程資源-課程教學混合-多元教學評價的實施步驟，具體的實施過程如下:

1 根據課程目標，重構課程內容。《現代教育技術》公共課面向全體師范生開設，不同系別的學生有著不同的學科專業背景，教學內容的安排既要考慮到不同專業學科的特點，同時又要兼顧不同層次學生的需求。根據《現代教育技術》課程目標，結合主持的山東省《現代教育技術》精品課程建設和省教改課題的研究，我們從基礎理論、多媒體技術和教學實踐三個維度，重構了師范生的技能結構，主編了《現代教育技術》(薛慶文主編，科學出版社2007年7月出版)教材，設計與開發了以教材、配套光盤、《現代教育技術》網絡課程為載體的立體化教材。同時，針對本次實驗的文理兩個不同專業背景的學生，根據不同學科特點來選擇、組織、加工課程內容，分別設計了文、理兩套課程內容版本，并及時更新了現代教育技術的最新理論觀點和最新技術知識。

2 精選授課教師，構建課程資源。我們選擇了信息素養高的省精品課程的核心成員，基于校園網的網絡教學平臺和網絡交流平臺，構建“混合整合式”教學模式的立體化教學環境，編寫課堂教學的大量拓展內容、最新技術知識和案例，并結合山東省精品課程《現代教育技術》網絡課程網站，將大量的相關資源，如視頻錄像、光盤、優秀案例、歷屆學生典型作品等，整合成一個完整的課程資源包融入到網絡教學平臺，為學生學習提供全天候、多層次的資源支助。

同時，向學生提供具有學習指導性的“網上教學活動要求和具體安排”(如網上實時答疑時間，“在線作業”要求等)，對學生網上學習進行指導，并在FTP教學服務器上為每個學生建立一個文件夾，供學生按進度存放每次做的工作，學生憑密碼登陸網頁，把學習筆記、作業等存放在自己的學習文件夾中，教師可隨時了解學生的學習狀況，便于教師和學生之間的相互評價;課程的電子教案，則根據教學進度提前上傳到網頁上，其他方面的資源隨時更新，幫助學生自學。豐富的數字化課程資源覆蓋課堂內外，確保混合教學的順利開展。

3 打通課堂內外，混合課程教學。在開課前將課程的教學目標、教學內容、教學計劃安排、學習方法、考核方式以及課程的學習資源等相關信息上傳到網絡教學平臺上，讓學生對課程教學有個總體的了解，明確學習目標、任務和方法。課堂教學挑選精品課程組的責任心強、技術好的骨干教師，利用網絡教學資源，結合教材內容和課程特點，采用多種教學方式相結合的模式進行課堂教學。

在課堂教學中，理論課在多媒體教室中進行，教師把教學專題網站告知學生，并且在課堂中展示以往的學生作品，以引起學生的興趣和注意，逐步引導學生重視網絡資源，在理論課上教師有意識地使用教學媒體展示理論教學內容，把教學媒體的操作使用融入到日常理論教學中，淡化理論課與實驗課的界線。教學媒體實驗主要是通過網絡教學平臺先觀看視頻錄像，再操作虛擬實驗系統熟悉基本實驗操作，然后再根據實驗室開放時間進行實物實驗。教學軟件實踐課開展網上實驗教學，利用多媒體網絡教學系統的功能，教師進行集體控制學生屏幕集中講解、小組控制學生屏幕講解、個別學生屏幕指導等活動，指導學生學習。

學生在課堂上形成一個班級共同體，而在網絡平臺上，生生之間又形成不同的虛擬學習共同體，借助課程專題網站、網絡資源等，在教師的指導和幫助下，學生用自己的賬號和密碼登錄后進行自主學習，如下載資源、寫反思日記、實時討論、上傳作品、與其他師生進行交流等活動，針對教師布置的協作學習項目，學生在傳統教學環境下開展小組討論、交流合作，在網絡環境下則開展在線主題交流、探究活動，網絡自動跟蹤記錄其活動，并形成電子學檔。

微格教學則與教育實習相結合，先觀看教學示范帶，了解微格教學的一般操作方法，再選擇部分學生現場錄制微格教學錄像，通過引入信息技術與課程整合理念，在微格教學訓練中加深對課程整合的理解，在隨后的教育實習中，在實習教師指導下熟練操作。同時，在課外舉辦現代教育技術學術講座，特別是教育技術的新理論、新技術等內容，讓學生了解現代教育技術的發展前沿，拓展學生視野，加深對基本理論的理解;組織學生進行大量的課外比賽活動:攝影、DV作品制作、多媒體課件制作、網頁設計、信息化教學說課等比賽活動，煅煉學生的現代教育技術實踐應用能力。

4 實施多元評價，動態評價教學。考慮混合學習的特點，課程評價實施多元、動態評價:期末考試主要采用小論文、開(閉)卷等考試形式，考查學生現代教育技術基礎知識;在線學習主要采用電子學檔進行評價，即學生瀏覽課程內容和課程資源的情況、學生討論交流中的發言內容和次數、小組協作中的貢獻和組員的評價等，考查學生的學習過程情況、參與情況和活動的效果;課內外實踐活動主要是通過對實驗報告、活動作品、比賽作品等進行評價，考查學生的動手能力和理論應用能力。另外，對于參加各種課外比賽活動的同學給予獎勵加分，記入總成績。微格教學結合教育實習的情況共同考核，由實習指導教師根據微格教學實驗報告和教育實習情況綜合評定，記入教育實習成績。

四 “混合整合式”教學模式效果及總結

通過一個學期的學習，學生從內心認識到了教育技術對于自己將來教學生涯的重要性，學習積極性明顯提高，學習成績普遍提高。從卷面上看，學生能用自己的語言來提煉知識，一改過去照搬書本作答的狀況;從校園網絡對教師教學評價結果來看，學生和教學督導對本課程的教學改革都給予了高度的評價，滿意率達到了95%以上;從多媒體作品的內容來看，大部分作品都具有“原創”的內容，一改過去直接下載或照抄網絡作品的現象，說明學生能真正的自己去設計作品;從教學媒體實驗完成情況來看，學生能按要求對實驗原理、步驟、過程以及器材與環境等進行較好的闡述，能較好地撰寫實驗報告。

通過閱讀平臺上學生的討論記錄和反思日記，結合平常對學生的觀察與訪談和期末對學生進行問卷調查等方式，可以看出:大部分學生認可本研究所構建的“混合整合式”教學模式，認為混合學習能將傳統教學和網絡教學兩種學習方式的優勢有機整合，可以提高教學績效;利用多樣化的學習資源，有助于掌握課程內容，擴大參與學習的機會，調動了學習的主動性。教師利用豐富的學習資源進行課堂教學、組織教學活動、參與網絡討論、指導學生學習，可以有效地控制教學過程，極大地提高學生的求知欲，學生的主體性得到充分的發揮;學生根據教學需要，進行個性化的自主或協作學習、作業發布與提交、網絡學習資源搜索、網絡課件的使用及利用網絡交流平臺進行交流等，在混合學習過程中培養了信息素養。

幾年來，我們一直致力于《現代教育技術》課程教學改革實踐，收到了明顯的教學效果，2007年《現代教育技術》課程被評為山東省精品課程，課題成果獲2009年山東省高等教育優秀教學成果二等獎，所編教材已在山東省多所高校使用，教改成果也正逐步向其它課程進行推廣應用。

參考文獻

[1] 何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展(上)[J].中國電化教育， 2004(3): 5-10.

[2] 蘇小兵.現代教育技術課程教學改革案例分析——“網絡遠程+課堂講授”教學模式的應用[J].教師教育研究， 2009，(3):18-22.

[3] 賴曉云，焦中明.網絡環境下混合式教學的探索與實施——高校“現代教育技術”公共課教學改革案例[J].遠程教育雜志，2007，(5):57-59.

[4] 黃陳英.混合學習在高師《現代教育技術》中的應用初探[J].科學咨詢(教育科研)，2008.(4):28.

[5] 李兆君.《現代教育技術》公共課教學改革的實踐研究[J].中國電化教育， 2009，(5):88-91.

[6] 田富鵬，焦道利.信息化環境下高校混合教學模式的實踐探索[J].電化教育研究， 2005，(4):63-65.

[7] 齊春燕，唐文和.高等師范院校《現代教育技術》公共課的課程設計[J].中小學電教， 2007，(12):29-31.

[8] 楊九民，王繼新，李文昊.師范生“現代教育技術”課程教學體系的重構與實踐[J].電化教育研究，2009，(1):103-107.