情境中的合作學習實施

摘要:在使用合作學習過程中，教師與學生在建構自己的合作學習理念以及怎樣實施合作學習時，都受情境性影響因素的限制與影響，教師、指導者以及校長等教育人員是影響合作學習發揮其有效性的關鍵性因素。延襲歷史-文化的研究傳統對他們進行情境性分析，旨在促進合作學習在日常課堂教學過程中能夠更有效性地發揮它應有的潛力與作用。

關鍵詞:情境 合作學習 指導者 校長 教師

0 引言

情境原初的意思是“互相交織”，根據它的原初涵義，我們可以用另外一種替換物的方式來理解:它可以看作是一個三維生態系統，就象一個森林，植物與動物可以在其中相互影響。在使用合作學習過程中，教師與學生都是積極的影響因素，教師與學生在建構自己的合作學習理念以及決定怎樣實施合作學習時，都受情境性影響因素的限制與影響。教師學習使用合作學習與學生在合作學習中學習是相互依賴、相互影響的:教師在合作學習的學習以及使用過程中，直接向學生提供了一種在合作學習中學習的氛圍;學生的學習與行為反過來也為教師將來更好地學習使用合作學習提供了一種背景。幾乎使用過合作學習教師都認為:合作學習為他們提供了觀察學生學習與完成學習任務的機會，這對于教師繼續使用合作學習提供了有價值的信息。老師與學生就這樣參與到一種互動的學習過程中，同時，都為對方的情境因素所影響。

1 指導者

合作學習的指導者—不論是學校職員也好，還是高校教師也好—在注意合作學習過程中的情境性影響因素時扮演著重要的角色。在討論這些相關研究時，Mclaughlin(1990)曾指出:“外在的發展計劃與校外專家的支持對于刺激與激勵學校改進教學的實踐過程中起著格外重要的作用。”許多學校的校長也把外在的教師培訓看作是合作學習或其它教育改革在學校取得成功的最有效的方式之一。比較理想的作法是，指導者不僅要告訴教師合作學習是什么，而且要在專門的教學現場中，讓教師感受并體驗合作學習。如果，指導者的幫助僅僅是關于合作學習是什么的培訓而沒有現場的指導與分析，那么指導者在培訓時就必須要呈現關于可能存在的情境性因素的有實際價值的信息，這樣，教師才會在使用合作學習-這種新的學習工具，去觀察或控制這些外在的影響因素。

對于一項教育改革的培訓而言，最有效的方式是這項教育改革本身有明確的目標并直接影響著學校的發展。這個建議表明:對于一項培訓計劃而言，目標的設定先于計劃的實施。因此，合作學習的培訓也應該考察學校層面上教師的目標與所培訓的合作學習的目標之間的聯系或相關性。在合作學習的培訓過程中，指導者應該區分“學習合作學習是什么”與在日常教學中“學習使用合作學習”的區別。這將在學習使用合作學習的過程中，提供一個很好的橋梁讓教師意識到情境性因素的存在及其對合作學習實施有效性有影響。指導者應該向教師指出那些可能影響教師在使用合作學習是所遇到的影響因素，并幫助教師能夠提前意識或預測出促進或阻止合作學習有效實施的情境性因素。在培訓過程中，指導者應該利用特定的合作教學案例來告訴教師在特定的情境中如何合作學習。同時，合作學習課程應該拓展為長期的教育教學過程，比如與高等教育相聯結，這樣，在教學過程中就能夠以一種可持續的狀態或方式來保證合作學習的有效實施。這樣的一種課程，可以提供教師自我反省合作學習實施中存在問題的環境，或者說，這樣性質的合作學習課也可以同時成為教師自己的教學研究過程。

2 校長

校長是影響合作學習實施的其中一個比較重要的影響因素，它是合作學習能否順利實施的關鍵因素之一。學校的教育政策目標通常與教師的教學目標是一致的，對于合作學習而言也是如此。因此，提高學校的政策目標，使得校長與教師之間關于合作學習實施的目標趨于一致并因此而相互影響，這樣，在把合作學習正式投入到教學之前，教師與學校就能攜起手來共同致力于合作學習的探究。

首先，在合作學習正式被介紹到學校之前，校方應該明白合作學習作為一種教學方式被使用時的基本理論、價值目標及其具體使用方法。他們也應該非常地清楚學校的目標并相應地對教師的教學目標提出要求。校長應該試圖明確并強調合作學習與當地的學校文化或制度機構中所具有的潛在的沖突。在預定合作學習教材或自己開發合作學習教材時，校長應該明確不論是哪種形式的教材是否與合作學習的目標相一致、能否滿足教師的教學需要、能否提供滿足教學難度的多種需求。

其次，校長應該把教師關于合作學習的培訓與實踐操作看作是由諸多背景性因素影響的一個過程。他們需要理解各種各樣的案例與背景性因素，去支持教師在教學過程中成功地使用合作學習。校長也應該對教師提供充足的時間去計劃、反饋、觀察以及合作。一旦教師能夠獨立地在課堂教學過程中使用合作學習，此時校長就應該創造一種氛圍來支持教師研究合作學習并鼓勵教師及時反饋在使用合作學習各種情況的信息，來分析情境性因素是如何影響教師使用合作學習的。

3 教師

剛開始使用合作學習的大部分教師很難受到來自指導者、學校廣泛支持。通常教師對于合作學習的了解是在短期的研究實驗班中或者是把它看作為課堂教學方式的一部分。然而，實驗班和課堂經常忽略教師的個體需要，忽略課堂教學的背景及其多樣性因素，僅能向教師提供最低限度的支持。不斷的提供支持對于有效的教師培訓是很重要的，但是，這些“最好的實踐”(培訓)并沒有在大多數學校范圍內得到保障。在經過有局限性的研究班或教育培訓之后，大多數教師可能還是要獨立地(得不到專家的指導)摸索著使用合作學習。

在正式使用合作學習之前，通過明確背景性影響因素，教師或許能夠提前預測到在合作學習實施過程將要出現的問題。例如，如果一個教師明確了學校目標，若它與自己認為的合作學習目標相沖突時，他們可以在具體實施之前及時糾正問題，提高合作學習成功的機會。

約翰遜兄弟認為:教師應該站在合作學習的立場上反思并采取行動。教師應該十分明確地知道她們為什么使用合作學習;明確的知道影響或阻礙合作學習達到目標的背景性特征;能夠組織課堂結構去支持他們達到自己預期的教學目標;能夠通過監控合作學習的進程與結果來發現是否他們已經達到了合作學習的目標;如果教師發現他們沒有實現目標，他們就需要揭示可能存在的情境性影響因素并試圖解決這些存在的問題。

合作學習的觀察小組也可以向教師提供有用的過程資料。盡管單個的教師也可以進行這種研究活動，但與其他教師合作的方式會更有效。其中，指導者與校方負責人也可以參與到這種共同的合作研究中，如果他們之間是互相信任的。如果一組教師出現在課堂上是不現實的，兩位教師共同上課則是可能的，其中一位教師負責監控，另一位則負責新教授新課程內容。

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