語文教學重心例說

筆者是師范本科院校的一名漢語言文學專業的教師，08年下半年接任了08級兩個文科班的現代漢語課，在批閱該課程的期末考試試卷時發現了以下較低級的語文錯誤:

1.錯別字:眼花繚亂的“繚”寫成目字旁，庇護的“庇”寫成“蔽”，不禁感嘆的“禁”寫成“驚”，旁邊的“旁”寫成“傍”，一幅畫的“幅”左右偏旁倒置，“豎”寫成“堅”，嶄露頭角的“嶄”寫成“展”、“角”寫成“腳”。

2.兆、垂、及等漢字的筆順錯誤。

3.語言思維的非邏輯性、僵化。

4.作文的語言缺乏真情實感。

2001年出版的全日制義務教育語文課程標準中明確指出:小學5、6年級的學生會寫2500個常用字;7～9年級的學生能“在通讀課文的基礎上，理清思路，理解主要內容”，“寫作要感情真摯，力求表達對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗。”①可見，一個合格的小學畢業生就不該出現上述的第1、2項錯誤，一個合格的初中畢業生就不該出現上述的第3、4項錯誤。

令人深思的是:出現上述語文錯誤的學生都是在2008年的高考中上了“二本”線的。有據可查，2008年浙江考生是36萬余人，上一本的學生為3萬余人，上二本的學生為4萬余人。由此可推:筆者施教的學生在同齡人中學習成績處于中上水平;沒上二本線的那些考生的語文總體水平一定會更低些，其語文“漏洞”當然會更多。

顯然，近些年語文教學質量不容樂觀。

其實語文教育界的許多有識之士從來就不缺乏對語文教學效率的關注。例如:先輩張志公先生曾發表多篇文章談論語文教學方法與效率問題，至今仍有借鑒意義;王尚文先生寫于2004年的《緊緊抓住語言的韁繩》、《語文教學要走在“語文”的路上》等文章對認識語文教學的根本任務而言是一副清醒劑;朱作仁先生的《語文教改:我的二十二條建議》、汪潮先生的《小學語文教學斷想》等對提高語文教學的有效性具有非凡的理論指導價值;小學語文特級教師吉春亞發表了多篇非常有見地的文章，其中既包含對語文教學本質的理性認識，又為第一線語文教師提供實踐操作范例。

但是以上這些有識之士的觀點似乎只是“墻角數枝梅，凌寒獨自開”。筆者每年都有兩次下小學帶實習的機會，每次都能聽幾節實習指導老師的課或實習生的課，聽課后最感到遺憾的是語文課堂的許多時間在師生之間圍繞課文內容而進行的問答中溜走，用于認字、寫字、品味與運用新詞、句式練習、觀察表達訓練、作文取材與結構安排的方法探討等環節上的時間特別少。2008年，筆者還參與了浙江省農村小學語文骨干教師的培訓工作，從中發現很多學員對小學語文教學的重點難點的認識不到位，他們自身的語文素養也因以往所接受的教育存在缺陷而捉襟見肘，亟待提高。近幾年，筆者還有機會聽到地市級、省級和國家級的小學語文課堂教學評比觀摩課，大體說來，這些課的執教者擁有良好的從教素質，但因其持有的語文教學觀念有所偏差，加之評教輿論的牽絆，往往“表演成分”過多，耗在體現語文課程的“人文性”上的時間過多，語文教學的重心發生偏移，造成語文課“肥他田，荒己園”的現象過于普遍，像于永正老師那樣扎實、簡樸教小學語文的教師，太少，像吉春亞老師那樣讓小學語文課充滿醇正語文味的教師，太少。

通過近幾年的語文學科性質的討論，語文學科是人文性與工具性的統一已經成為人們的共識。但是語文教學必須解決的重點難點問題何在，很多語文工作者沒有清醒的認識。事實上，語文學科的人文性是通過教材內容的合理選編、教師的適當點撥、學生的自主感悟即可得以體現，語文帶給學生人文關懷的理想方式該是“潤物細無聲”，而不是教師一味以自己對生活的理解從課文中挖出一大堆道理，把教師自己的感悟強加給學生。筆者曾聽過一堂公開課，課題是李白的《獨坐敬亭山》。從上課情況看，執教者的確具備良好的語文素質。令人遺憾的是，整堂課的時間幾乎都用在“動嘴皮子”上——或用于師生之間圍繞四個詩句的理解問題而進行的討論，或用于朗讀指導與練習，或用于回顧或延展李白的其他詩詞，或介紹李白的生平，或用于傳達教師自我對人的孤獨感的深刻體驗。人文性的過度開掘、課外知識的過度延展對小學生并無太大的益處，執教者完全可以省出一些時間讓學生默寫《獨坐敬亭山》，提高學生的書寫能力，使學生通過書面文字加深對詩歌語言的感悟與理解;還可以安排寫話練習，提高學生應用語言的能力。在義務教育語文學科的總目標中，“能正確工整的書寫漢字”、“能具體明確、文從字順地表述自己的意思”等目標的達成無疑需要借力于大量的練習。②

在語文教學中，要完成讓學生讀懂課文寫了什么的任務，其實不需要花太大的力氣，只要讓學生借助工具書通讀課文，在教師的引導下結合整體語境琢磨意蘊特別豐富的詞句就能達到理解課文內容的目的。但是，在中小學語文課堂上很少有教師明確要求學生把字典、詞典放在書桌上以備隨時查檢，學生們遇到不會念的字、不理解的詞往往糊里糊涂地“放行”，上了大學，部分學生還要為通過“普通話等級考試”而花許多時間，個別學生甚至是三考三敗，不得不請老師個別“惡補”才得以勉強過關。小學階段必須完成的任務居然留到大學階段艱難完成，這不能不說是語文教育的悲哀!語文課堂的大塊時間通常被用于解讀課文的內容上。學生們能自主完成的事，教師們往往大費周章;學生們需要花大力氣的環節，教師們往往蜻蜓點水。難怪很多學生覺得上不上語文課關系不大。語文課須有大作為，才可能有重要地位。

那么，語文教師如何作為?汪潮老師說:“小學語文教學要念好‘十字經’，學會‘十指彈鋼琴’:字、詞、句、段、篇、聽、說、讀、寫、書(寫字)。”③具體說，語文課要讓學生掌握漢字的音形義，學會遣詞造句，學會如何取材、如何安排段落結構形成文章，學會聽懂別人說的話語的含義，學會讀懂別人寫的話語的意義，學會用恰當的言語表達自己的心聲，學會用書面語言說明事理，表達觀點，呈現人、事、景、情。對照語文教學的現狀，在諸多任務中，完成得比較好的大概只是聽的能力與讀的能力，其他各項尤其是說與寫的能力都較為薄弱。語文課上，必須劃撥一些時間來學習說話與寫作，引導學生用心體會教材中的言語表達范例，掌握言語表達的基本要求(如鮮明、簡潔、得體、通暢等)與技巧(如詞語與句式的合理選用、表達順序與詳略的安排等)。教材雖是確定了的，但如何使用教材，則需要教師根據學生的實際與學生成長發展的需要進行個性化的創造性的設計。舉個例子——人教版課程標準實驗教材五年級上冊中有一篇課文是《慈母情深》，全文如下:

我一直想買一本長篇小說——《青年近衛軍》。書價一元多錢。

母親還從來沒有一次給過我這么多錢。我也從來沒有向母親一次要過這么多錢。

但我想有一本《青年近衛軍》，想得整天失魂落魄。

我從同學家的收音機里聽過幾次《青年近衛軍》的連續廣播。那時我家的破收音機已經賣了，被我和弟弟妹妹們吃進肚子里了。

我來到母親工作的地方，呆呆地將那些母親們掃視一遍，卻沒有發現我的母親。

七八十臺縫紉機發出的噪聲震耳欲聾。

“你找誰?”

“找我媽!”

“你媽是誰?”

我大聲說出了母親的名字。

“那兒!”

一個老頭兒朝最里邊的角落一指。

我穿過一排排縫紉機，走到那個角

落，看見一個極其瘦弱的脊背彎曲著，

頭和縫紉機挨得很近。周圍幾只燈泡

烤著我的臉。

“媽——”

“媽——”

背直起來了，我的母親。轉過身來了，

我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……

母親大聲問:“你來干什么?”

“我……”

“有事快說，別耽誤媽干活!”

“我……要錢……”

我本已不想說出“要錢”兩個字，可是

竟然說出來了!

“要錢干什么?”

“買書……”

“多少錢?”

“一元五角……”

母親掏衣兜，掏出一卷揉得皺皺的毛

票，用龜裂的手指數著。

旁邊一個女人停止踏縫紉機，向母親探過身，喊道:“大姐，別給他!

你供他們穿，供他們上學，還供他們看閑書哇!”接著又對著我喊:“你看你媽這是怎么掙錢?你忍心朝你媽要錢買書哇?”

母親卻已將錢塞在我手心里了，大聲對那個女人說:“我挺高興他愛看書的!”

母親說完，立刻又坐下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機板上了，立刻又陷入了忙碌……

那一天我第一次發現，母親原來是那么瘦小!那一天我第一次覺得自己長大了，應該是個大人了。

我鼻子一酸，攥著錢跑了出去……

那天，我用那一元五角錢給母親買了一聽水果罐頭。

“你這孩子，誰叫你給我買水果罐頭的!不是你說買書，媽才舍不得給你這么多錢呢!”

那天母親數落了我一頓。數落完，又給我湊足了買《青年近衛軍》的錢。我想我沒有權利用那錢再買別的東西，無論為我自己還是為母親。

就這樣，我有了第一本長篇小說。

課文節選自著名作家梁曉聲先生的親情小說《母親》。課文的語言樸素卻飽含深情，結構自然而嚴謹，材料真切典型，人物情懷高潔，不愧是大家手筆。尤其值得學習的是語言的組織方式:開頭直扣事件，統領全文;結尾照應開頭，結構完整;中間部分沿著“我”沒錢——卻想買書——向正做工掙錢的母親要錢——給母親買水果罐頭——遭母親數落——母親第二次給買書錢——終于買了“我”想要的書。中間部分敘寫母親的外貌、舉止、話語的語言尤其精彩:破折號、省略號、感嘆號的合理使用，大大利于簡明真實地再現生活場景及人物的個性與心態;兩次運用排比句式細致描寫母親的舉止，層次清楚，呈現出動態感、畫面感;“瘦弱”、“彎曲”、“直”、“轉”、“吃驚”、“龜裂”、“立刻”、“俯在”、“瘦小”等詞語的恰當使用，勾勒了母親的辛勞與勤懇;母親的不多的言辭則表現了母親對她自己的苛待，對“我”的關愛、信任、理解與期待;人物對話采用一句一行的方式呈現，語脈清晰。

總之，《慈母情深》這篇課文的語言知識點非常值得學生深切理解并在語言實踐中加以效仿，從而逐步提高語言應用能力。“讀文”是為了吸收，“寫文”是為了表達。在閱讀教學中，教師要善于引導學生把“讀文”中吸收的表現手法、表達技巧借鑒運用到“寫文”中去，從而實現讀寫知識技能的轉化和遷移。著名教育家葉圣陶先生說過:“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練習閱讀和寫作的熟練技巧。”④語文的魅力來自豐富的詞語、精妙的表達以及我們民族母語豐富的文化內涵。作為教師應該善于將文中精妙的語言文字、合理的表達方式、豐富的情感內涵通過遷移運用，內化為學生自己的語文素養。

教材中，《慈母情深》是略讀課文。因此，許多教師以安排該課文的課時少為由而把教學重點鎖定為“感受慈母情”。這可以說是撿了芝麻丟了西瓜。王尚文老師曾批評這種現象是:“缺乏自覺的語文意識，語文教學不是走在語文的路上，或是沒有著力于語文……”⑤他指出:“以讀為例，應當自始至終關注課文的言語表達形式，而不是它的表達內容。當然，課文的內容和形式是不可分割的統一體，但關注的重點卻可以根據不同的目的而有不同的側重。語文之外的其它課程誠然不能越過形式而把握內容，但它們往往把形式當作掌握內容的跳板，可以得魚而忘筌，即便關注它的形式，目的也僅僅在于更好的理解它的內容;語文就不同了，雖然在品味形式的同時也在理解內容，但它的目的不在把握內容，而是學習特定的形式如何表達特定的內容。”⑥汪潮老師也認為:“小學語文的教學本質在于言語性，由此引領它的其他特征，知識性、人文性、情感性、思維性、綜合性等”。

因此，語文教學的重心應該是言語的表達形式，要指導學生學習如何運用恰當的言語形式準確傳達所見、所感、所思、所愿。學習過程可壓縮為:理解范例(即弄懂別人怎么說、怎么寫，其實也就包含了聽與讀的練習)——掌握方法(由個例悟出一般規律)——言語積累與實踐(即螺旋上升的聽、讀說、寫練習)。在此過程中，教師是指點者，學生是承載著;學生出些“洋相”，受些挫折，吃些苦頭，皆屬正常。

惟愿早日廣收語文課之“正果”!

參考文獻:

①②《語文課程標準》p8~12，中華人民共和國教育部制訂，北京師范大學出版社，2001年7月版。

③⑦汪潮:《小學語文教學斷想》，《小學教學》2007年第23期。

④葉圣陶:《葉圣陶語文教育論集》。(《1963年1月書簡》) 中央教育科學研究所編，教育科學出版社1980年版、第726頁。

⑤王尚文:《緊緊抓住“語文”的韁繩》，《中國教育報》2004年7月8日。

⑥王尚文:《語文教學要走在“語文”的路上》，《中學語文教學參考》2004年第10期。

許丹成，浙江湖州師范學院教師教育學院副教授。李萍，浙江湖州師范學院教師教育學院學生。