高中文言文教學中的感悟

古人云，“書讀百遍，其義自見”，閱讀能力的形成依賴于反復誦讀，讀多了，詩文的意思自然就會明白了。培養文言文閱讀能力也不例外。但教學現實情況卻是學生閱讀感受課文的時間被老師講解的時間完全擠占了，學生自主朗讀體悟的過程被老師忽略了。我們缺少“等待”過程，而過分關注于自己“教學任務”的完成落實與否，這為失誤之二。事實上，在朗讀和背誦這兩種與語言最親密接觸的活動過程中，學生可以最直接地體會到古代語言藝術的魅力，例如鄒忌對妻、妾、客問了同一個問題:我和徐公比誰漂亮?三人的回答看起來一樣，其實卻有很大的差別。其妻曰:“君美甚，徐公何能及君也!”用語自信果斷，對夫君充滿由衷的贊美，是“私”的不經意的流露。妾曰:“徐公何能及君也!”語氣已沒有“妻”那么堅決自然，她揣度著鄒忌的心理去回答，但仍不乏溢美之詞，是因“妾”的身份而“怯”地回答。客曰:“徐公不若君之美也。”句式變為一般地陳述，是曲意逢迎、奉承巴結的語氣，因為客“有求”于徐公。在誦讀時如果不進行研究揣摩，是不可能讀出三人情感、語氣的不同的。

文言文教學既要講“言”，又要講“文”。“言”是文章的語言材料，“文”是文章的思想內容，是靈魂，統率著“言”，沒有“文”，“言”就失去了存在的意義。只有語言教學而沒有文學文化等方面學習的文言文教學算不上真正意義上的文言文教學。而我們文言文教學的第三個失誤就在于不深入發掘處理教學內容，忽視教學中的審美教育，只落實了文言知識，忽視了學生個體閱讀感悟。課堂上我們很注意詞語教學，為了理清詞句，大多采取逐字逐句的串講法，給學生的感覺似乎文章僅僅是文言詞語的堆砌，即使有一些所謂的分析，也僅僅是附帶著對文章內容粗略地梳理，這種有“言”無“文”，沒有靈魂的教學方式有諸多弊端。而文言文的意境美、人格美、情感美、語言美、智趣美均要經過學生自己的感悟才能轉化為他們自己的精神財富。教師滔滔不絕講出的情感，只是教師個人情感體驗的外現，并不是真正意義上的情感教育。教師激情滿懷、陶醉忘我的自我表演，永遠不能代替學生自身的情感體驗。

文言文教學的失誤之四表現在文言文教學不重視知識的遷移能力，只是淺顯地講解課文，照本宣科，使得課堂教學缺乏創新，死氣沉沉。當教學糾纏于有限的文言知識的傳授，隔絕于生動形象具體的文言語境時，文言文學習就會變得枯燥乏味，缺乏吸引力。

著名教育家葉圣陶說“教是為了不教”。把課本學到的文言文知識運用到課本之外，就必須對學過的文言文知識進行梳理，掌握文言文閱讀的規律和方法，學會遷移，才能夠較好地閱讀其他文言文。

以上所說，教師的“教學包辦”不能全部替代學生的“意會認知”，有限的文言知識的“宣講”也不能進一步提高學生文言文的閱讀能力。文言文教學必須尋求新的突破。

下面我就結合自己教學中的體會，談一談具體方法:

1.以學生為主體，教師為主導，放手發動學生，培養學生注重誦讀、樂于探索、勤于動手的學習習慣。培養學生的良好的學習習慣特別是自學的習慣是每個教師應盡的職責，在素質教育的今天，在“教師主導，學生主體”的教育理念所指引的今天，這一點顯得猶為重要。我主要采取了:朗讀——自讀——質疑——討論——答疑——總結——朗讀的教學模式，(但實際教學中，可以根據具體情況，采取靈活的方式。)一篇課文的整個課堂教學過程中，范讀不少于一遍，學生的齊讀和自由朗讀總共不少于兩遍。強調朗讀，特別是學生的朗讀，主要是培養學生的文言文語感，語感的形成，對于語言的學習有很大幫助，在理解文意基礎上熟讀課文，有利于學生背誦。只有在理解基礎上的熟讀成誦才能記憶長久，并且產生極強的語感。

2.利用教材有尺度地對學生進行情感熏陶教育，構建工具性和人文性和諧統一的文言文課堂，做到知識能力與情感價值并重，既要有“文”，又要有“言”，使文言文教學具有真實的語文味。我們通過合理適時的引導，讓學生走進文本，走進彼情彼景，與作者同喜同悲、共樂共怒、產生火花、產生向往，把作者寄予的情感，經過滲透沉淀，形成自己高雅的情趣、豐富的情感，進而獲得情感和審美體驗。

3.注重培養學生的遷移能力，遷移能力是在基礎知識夯實的情況下提出的，要加強對學生閱讀能力的培養，因此，要更為注重學生知識遷移、舉一反三的能力的培養。文言文學習和考核主觀性開始加強，理解、評價、鑒賞等方面的能力要求越來越受到重視，這就需要我們把從課本里學習到的經典篇目的語言知識遷移到未見過的古文篇段中來，把學會的語言現象、文學文化知識融匯貫通，在理解語言文字的情況下，訓練學生的古文賞析理解能力。

郭東生，教師，現居河北唐山市豐潤區。