對文本解讀中“四化”傾向的批判

一.文本解讀中的泛政治化傾向

這是一直延續至今仍未真正得以緩解的解讀文本的第一大通病:以實用的尤其是政治或意識形態的對號入座，作為文本閱讀的第一要務。以這樣一種理念進行中學語文閱讀教學中的“文本解讀”，其遭際可想而知。

例如某著名老師教學魯迅《為了忘卻的記念》，問:“你們知道這開頭的‘中華民國十五年’有什么深刻含義嗎?為什么用‘中華民國十五年’而不用‘一九二六年’?”學生大惑不解，老師點撥說:“魯迅先生之所以用‘中華民國十五年’而不用‘一九二六年’，實則含義深遠。大家想想，這中華民國本該突出個‘民’字，即國家的人民性，但這被國民黨反動派統治的國家哪是人民的國家呀。所以說，這‘中華民國十五年’具有強烈的諷刺意味，帶有反語的口氣……”

這種所謂“光明的闡述”禍害無窮，自從提出思想政治教育、德育如何滲透的問題以來，“光明的闡述”也就成了中學語文似乎是與生俱來的贅物。再如《項鏈》的教學，長期以來被理解為批判資產階級虛榮心。這就是用泛政治化來異化作家的藝術創造。其實，《項鏈》只不過是莫泊桑筆下的“小人物”遭遇的苦難。作者的匠心在于:項鏈本是膺品，但被認為是真的，而且長達十年。究竟是真是假并不重要，重要的是在真真假假中對人的情感深層結構的檢驗:“瑪蒂爾德在項鏈丟失后，連起碼的生存條件都難以保證，以十年艱辛償還可怕的債務”，揭示了社會低層人物艱辛勞頓的悲劇命運;“極細小的一件事可以敗壞你，也可以成全你”，表達人自身對于生活中戲劇性變化而無能為力;“路瓦栽與瑪蒂爾德面對突來的打擊，不離不棄”，堅定的愛情在苦難面前更顯偉大;“瑪蒂爾德恪守道義，辛苦十年，學會了勤勉節儉，獲得了心靈上的平靜和安寧”，肯定了勞動者的誠實品德和奮斗精神，等等。這些觀點都是從文本中提取的，有根有據，至于哪個恰當，不同的學生在比較中總歸能找到幾種屬于自己的解讀。

文本解讀中的泛政治化傾向的嚴重后果，就是導致學生在今后自己的閱讀和寫作中沉湎于一種宏偉而神圣的群性話語體系，而把第一次母語習得的屬于自己的個性化語言系統隱藏起來，千方百計地扮演一名哪怕是蹩腳的時代代言人或年輕英雄。我們來反思“思想政治教育滲透學科教學”這種提法，發覺這種提法本身就失當。因為學科自身是內在的有著倫理道德力量的，它有這種功能，并非外加的。正是有了這種“滲透”式的外加，才有了語文課上的文本解讀中無數的“光明的闡述”。應該知道，只有用文本本身的“力量”和“功能”來熏陶感染和教育學生，才是所謂思想政治教育的正途。

二.文本解讀中的模式化傾向

所謂模式化，就是不分具體情況，都用固定的一套去分析內容不同、形式不同的課文。在中學語文教學中，模式化是比較普遍存在的?！胺治隼斫狻闭n文時往往按照作者簡介、時代背景、段落大意、中心思想、寫作特點等這樣一套程序進行，這樣就導致語文教學的枯燥乏味:解讀詩歌要看有沒有象征，有象征要看什么意象象征美好的事物，什么意象象征丑惡的社會現象;解讀散文要表達怎樣的思想感情;解讀小說要發現贊美了什么，鞭撻了什么。

例如教學《荷塘月色》要加上大革命失敗后知識分子的苦悶;《藥》表現的是群眾的愚昧和革命者的悲哀;《面朝大海，春暖花開》是抒發了對美好生活的向往，等等。文本的這種解讀方式在文本之上建立了一套頑固、強大的解釋體系，它刻板、教條、貧乏、單一、概念化，它把學生與文本隔開，它取代了文本，取代了活生生的人的體驗，消解了審美主體的再創造過程，在我們這個精神已經極度貧乏的社會里發揮著使其更為匱乏的作用。

再如教學《斑羚飛渡》，按模式化的預設性教學來講，老師肯定會講到或者要求學生講到要感謝老斑羚，老斑羚是崇高的偉大的無私奉獻的，老斑羚永遠活在我們的心中，老斑羚是我們的楷模和榜樣，我們要完成老斑羚未完成的事業，我們要繼承老斑羚的遺志，要努力，要報答，要感恩，要覺悟，要勤奮，等等。一套完全沒有個性的、公眾的、通用的、模式的、“媒體”的話語。但學生站在小斑羚的角度，卻不同。他們可能說，我看見老斑羚墜身懸崖，一個生命瞬間消失，我感到了害怕與恐懼;而我借助老斑羚的幫助跳過懸崖后，我很興奮，我沒有死，我在老斑羚的幫助下獲得了新生。一是生命消失的恐懼，一是生命新生的興奮，學生在這里才是真正感悟到了生與死，真正體驗到了生命可貴，真正懂得了對生命的珍視與敬畏，真正認識到了生命的價值，真正獲得了對文本價值最真切的把握與感悟。珍惜生命、珍愛生命、敬畏生命、傳承生命、善待生命、愛一切生命，課堂上洋溢著的是生命的禮贊!

三.文本解讀中的浮躁化傾向

這里所說“浮躁”可以與“功利”等量齊觀。浮躁化是指在對課文內容還沒有整體把握的情況下，馬上就把學生引入“大討論”的圈套，以造成一種虛張聲勢的“課堂繁榮”。它往往表現為教師在學生書還沒來得及讀、文意還沒來得及理解的情況下，一下子就拋出一大串問題，讓學生辯駁、爭論，丟開課本，天馬行空;滿堂問，滿堂答，以學生的“架空討論”代替老師的“架空分析”。

例如有老師在教學《與妻書》時完全沒有讓學生接觸課文，就以一首臺灣流行歌手從《與妻書》演繹來的歌曲替代閱讀。師生完全沒有進入林覺民的境界。那樣一篇哀婉凄絕的絕唱，那樣一個慷慨赴死的志士仁人，老師可以與學生一道，讀出多少“感悟”來!而我們所見的課堂，卻是嘻嘻哈哈、漫不經心，老師有時還作深沉狀。學生在這樣一個以流行歌曲串起來的課堂里，是無論如何也無法深沉的了。這是一個誤區。它極容易讓學生產生誤解，以為所謂“閱讀”、“讀書”就是這樣的，不認真鉆研文本，甚至連淺嘗輒止、不求甚解都談不上，就可以進入探源發微的高談闊論，或對文本作完全不著邊際的“解讀”。

再如在教學《藥》分析華老栓這一人物形象時，教師通常會去設問:“結合全文，談談華老栓是怎樣的一個形象?”而學生的回答通常是“落后、愚昧、麻木”之類，教師問得過空，學生難免回答得過大、膚淺。其實作為魯迅眾多小說中為數不多的茶館老板形象，華老栓的形象與老舍筆下《茶館》中王利發的形象迥然不同，在全文近萬字的篇幅中他僅說過24個字，如此不善言談、木訥忠厚的老人怎敢開茶館?而這24個字的語言中有15個字是說給小栓聽的，“得了!”興沖沖中極度欣喜，“沒有?！陛p飄飄地一語而過。這樣一比較可以清晰看到:華老栓根本沒有關心別人的興趣，他關心的只是自己的兒子。從這點上來看，華老栓根本不會知道“革命者”，更不知道“革命者”會和自己還有什么關系。他在和自己的不幸命運作苦苦掙扎的同時，已變得愚昧麻木、極端無知。一個樸實本分、篤子情深的老父也是一個麻木迂訥、無知愚昧的農民。這樣理解出來的華老栓形象在學生心中便會立體深刻了起來。我們在揭示這一落后形象的同時是否可為他掬一把同情的眼淚?想象舊中國的農民中又有多少這樣的老父形象?

四.文本解讀中的庸俗化傾向

有的教師把多元解讀誤解成對文本想怎么理解就怎么理解，抓住局部或個別字句來斷章取義、曲解全篇，有的教師甚至脫離文本賴以存在的社會、歷史背景，一味鼓勵學生求新求異求怪，對學生的體驗、感悟一律無條件地附和、肯定，哪怕胡思亂想，哪怕低俗不堪，也不批評、不辨偽、不糾偏，充斥課堂的評價語言也單調得只剩下“好、很好、非常好”。

例如有位教師在學完魯迅先生的小說《故鄉》后，布置學生寫讀后感，一位學生寫的是《魯迅對計劃生育重要性的認識——讀〈故鄉〉有感》，文中寫道:“‘非常難，第六個孩子也會幫忙了，卻總是吃不夠……’這不是說明計劃生育的危害嗎?到后來文章又說‘多子，饑荒，苛稅，兵，匪，官，紳，都苦的他像一個木偶人了……’這是更明顯地將多子同饑荒，苛稅，兵，匪，官，紳并列，極言其危害……”對于這種明顯偏離題旨、膚淺幼稚的認識，老師竟然大加贊揚，這實在是對語文意蘊美、情感美的扭曲和異化!如果默認這樣的虛假創新，以此類推，學生在這種鼓勵下再向你拋出“從王熙鳳形象談‘家族管理’的淵源”、“從閏土獵猹談野生動物的保護”等論題，你還能為這些“奇思妙想”拍手叫好嗎?在教師如此引導和鼓勵下，乘著課改的東風，學生不論在課堂上還是課外閱讀中，著實過了過了一把“多元解讀”的癮，于是乎，有的學生讀《愚公移山》讀出了愚公真愚，因為愚公挖山不止、破壞了生態環境，讀《水滸傳》讀出了武松實乃法盲一個，因為他在景陽崗風景區打死了屬于國家保護動物的老虎。如此“解讀文本”，不知道還有哪本名著能逃脫“厄運”?!

誠然，我們的語文課堂是感性的，是尊重個性體悟的，也是仁者見仁，智者見智的，因此我們便有了“多元解讀”的閱讀教學理念，然而，在探究熱烈的課堂上，我們的文本解讀往往會失去了方向，學生對文本的反應往往是多元的，但是并非每種反應都能準確指向文本的核心。學會解讀文本，是因為學生對于文本的理解與感悟，需要我們老師去響應、去對話、去引領。以其昏昏怎能使其昭昭?沒有高屋建瓴談何指導引領?課堂上面對教師的問題，學生不可能百分之百的對答如流，德國接受美學家伊瑟爾說過:“文本的規定性嚴格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本結構而對文本意義作隨意理解和解釋?！碑攲W生的發言脫離了問題的重心，或者說對于文本的理解產生了誤解，此時作為教師應該明確地指出來，以引導學生走出感悟體驗的誤區。教學中如果不能恰當及時地進行引導、點撥、指正，那么有時“無知成了有趣”，“獨特體驗”不知不覺中成了荒唐和膚淺的保護傘。

蘇丙鳳，教師，現居浙江玉環。