應該關注高考文言文命題的導向作用

高考文言文閱讀，近年來已基本形成了固定的考查模式，考查題量一般是4題，山東卷、江西卷為5題(上海卷為兩大題10—11小題);考查題型除翻譯題，多以選擇題呈現(上海卷例外);考查的知識點主要有:(1)理解常見文言實詞在文中的含義:主要考查常見文言實詞在具體語境中的意義。(2)理解常見文言虛詞在文中的意義和用法:“在文中的意義和用法”指在具體語境中的常見意義和用法。(3)理解與現代漢語不同的句式和用法:不同的句式和用法指判斷句、被動句、賓語前置、成分省略和詞類活用等。“不同的句式和用法”主要結合文意理解和文句翻譯進行考查。(4)理解并翻譯文中的句子:古文翻譯要求以直譯為主，并保持語意通暢。(5)篩選文中的信息:考查重點主要包括指明信息的具體內容，判斷信息所屬的性質，根據要求提取相關信息。(6)歸納內容要點，概括中心意思:重點考查對文章的某一層次、段落或整體的把握能力。

高考文言文閱讀，主要是“理解”和“分析綜合”兩個能力等級的考查，而對能凸顯人文性的“鑒賞評價”這個能力等級考查嚴重缺失。對“原文有關內容的分析與概括”作出判斷，一向被奉為體現文言閱讀能力的高層次考題。僅以此類題為例，有的就是對詞語理解的考查。2009年全國卷Ⅱ，其答案是C，理由:“引農田中水注入瓜渠”有誤，應是“放其他溝渠的水注入運瓜水道”。“溉田之水”的“溉”應為“灌溉”的意思。2009年寧夏、海南卷，其答案是D，理由:“敵人害死守兵，得到城池”有誤，應是“敵人以利引誘守兵，才得以登城”。文末有“賊大懼，以利啖守兵，得登城”一句，“啖”，應是“吃，誘使”的意思，不是“害死”的意思。2006年江蘇卷，其答案是C，理由:“董槐騎馬跟在幾個人后面趕到火場”有誤，文中有“槐騎從數人于火所”一句，其中“從”，應是使動用法，意為“率領、帶領，使……跟隨”。有的僅僅是時態錯亂的考查。2008年江蘇卷，其答案是C，理由:吳漢“樹起許多旗幟，不熄煙火，蒙騙敵人”在前，“與劉尚的隊伍會合”在后，而非選項中所說“在與劉尚的隊伍會合后，樹起許多旗幟，不熄煙火，蒙騙敵人”。2007年江蘇卷，其答案是A，理由:選項所敘述的事件時間顛倒，高進之父親“因救朋友的妻子而殺人，亡命江湖”應在“母親去世”前。有的是糾纏于已然或未然判斷的考查。2009年江西卷，其答案是B，理由:“為甲、乙二人的借貨官司所牽連”錯了，應該是有前提“如果被起訴”。原文只是說要打官司會連累在酒店聚飲的鄉里數姓人家，而B項把這種假設說成了事實。2008年全國卷Ⅰ，其答案是D，理由:“乞起”是“請求起用”的意思，這里直接說成“起用”顯然有誤。有的是停留在故意憑空臆造的考查。2009年安徽卷，其答案是C，理由:“因為事務繁忙，一直未能寫作”的說法有誤。原文有“余哭之”“余病”“筆追記之”“遂罷”“念蔣氏父子交好之厚……故勉而終記之”，從這些詞句中知“事務繁忙”屬于無據之談。

此類題型還有“張冠李戴”“照應不周”“移花接木”“合二為一”“主要與次要”“原因與結果”“客觀與夸大”等等，被津津樂道為所謂的“九大陷阱”“十大雷區”。特點是差別細微，似是而非，稍不留神就可能致誤。這些技術層面的內容能蘊涵多少作品意蘊?能養成什么審美的情趣?這類考題都被稱為綜合考查歸納內容要點，概括中心意思和分析概括作者在文中的觀點態度。其實考查只注重語言文字應用能力，而幾乎不涉及探究能力與審美能力。既然“淺易”指合格的高中畢業生能夠基本讀懂的程度，那么文言試題就應注重對文章所蘊含的思想感情、文化底蘊等人文因素的考查，以凸顯其人文色彩。

其他考查題型有實詞的含義、虛詞的用法、文言翻譯，這些注重的是字、詞、句的理解與翻譯，凸顯的是語文的“工具性”。還有信息點的篩選，仍然是文本層面的解讀，比“歸納內容要點，概括中心意思”這個考點更缺失探究與審美能力的考查。

新課程標準關于文言文閱讀有這樣的規定:“理解作品的思想內涵，探索作品的豐富意蘊，領悟作品的藝術魅力。用歷史眼光和現代觀念審視古代詩文的思想內容，并給予恰當的評價。”缺乏探究與審美的語文就失去了“語文味”，高考文言試題在這方面的確存在缺憾。而這些缺憾又直接影響當前的文言文教學。只要高考制度存在，文言文教授主體就唯考是教，接受主體就唯考是學。新教材的選文加大了文言詩文的比重，約占課文總數的40%。在文言文教學活動中，要充分發掘蘊涵其中的美的要素，讓學生品味其中的語言與人物之美、情感與思想之美、意境與手法之美。華東師大的李政濤博士認為要讓語文課堂教學流溢人文色彩，對教材中體現出來的人道主義精神應充分發揮，使學生受到感染。如果搞簡單化，韻味情致盡失，使得審美感染力大打折扣，久而久之，就會鈍化學生感受美、體驗美的能力。文章是作者的思想情感、道德評價、文化素養、審美趣味等等的“集成塊”，而不是各種語言材料的“堆積物”。高考文言試題的設計，過多的是通過文言知識的理解來閱讀文言文作品，而忽視了文化現象的作用。于是很多老師在具體的文言文教學中只重視文言字詞，將一篇篇血肉豐滿的古文肢解為字、詞、句等枯燥的語言零件。不少老師認為只要能夠應對高考就可以了。為此，讓學生對那些詞語解釋和賦有命題技巧的標準化試題反復操練。語文的“工具性”主要落實在語言能力上，語文的“人文性”主要體現在思維能力上。試卷中的一道道題目，其承載的任務側重不盡相同，但絕不能嚴重缺失承載“人文性”的試題。缺乏探究能力與審美能力的高考文言試題，無疑是導致文言文教學產生如此弊病的重要因素之一。

那么怎樣設計高考文言試題，才能使其起到引領文言文教學培養探究與審美能力的作用呢?可以從思想內容和藝術表現的各個方面探究作品豐富意蘊;可以從人物形象、時代背景、環境氛圍、細節描寫、語言表達等方面入手，探究作品中蘊涵的民族心理與人文精神。這樣就不會使學生審美趣味趨于平庸，導致人文精神的失落。李政濤博士說，作為人文性學科的語文，其主體內容是一篇篇體現個性思想、展示個性語言的課文，當然要教出個性，學出個性。如學《赤壁賦》，組織學生討論文章所反映出的蘇軾的思想情感時學生見仁見智，有如下表述:(1)既有淡淡的哀愁，也有樂觀曠達的情懷。作者此刻雖身處江湖之遠，卻依然思念“美人”，這表明他并沒有放棄自己的政治抱負，還希望能有所作為。而這種希望又常常是伴隨著政治上的失意情緒而存在的。“客”的議論借曹操的英雄氣概發端，而歸結為“挾飛仙以遨游，抱明月而長終”，這正是政治上失意情緒的反映。(2)積極進取、達觀超然。作者抒發哀怨之情時，流露了“人生無常”的消極情緒，但他并不甘心消沉，而能主動地從消極、哀怨中解脫出來，達到了“天地與我并生，萬物與我為一”的主觀精神境界，表現出一種灑脫、豪邁的氣度。(3)對政敵的一種抗議。蘇軾認為要使無窮的自然萬物為“吾生”所享用，從中得到樂趣。這樣曠達是向政敵的一種暗示:我雖然遭受迫害，貶謫黃州，但我的日子過得并不錯，既不寂寞也不苦惱。這樣的課堂充滿了語文味，彌漫著語文的芳香，培養了學生的探究和審美能力。那么，高考文言試題設計為什么不能使考生在感悟和體驗文本的基礎上，對作品進行個性化閱讀和有創意的解讀呢?如2009年寧夏、海南卷的文言閱讀，可用現代觀念審視作品，評價文章的思想內容，評價其積極意義和歷史局限。設計這樣一道探究題:朱昭說“妻子不可為賊污，幸先戕我家而背城死戰，勝則東向圖大功，不勝則暴骨境內，大丈夫一生之事畢矣。”對這種殺親人而背城死戰的行為，談談你的看法。這要調動自己積累的“文化背景”，將古人的“人文精神”與現代意識結合來談。

語文教學的價值取向決定語文考試的發展方向，而不應是語文考試的價值取向決定語文教學的發展方向。考試的過程應該成為學生主動學習的過程，成為學生展現自我的過程，使考試更好地為張揚學生的個性意識、培養學生的創新精神服務。試題要為學生創造寬泛的思維空間，既是對閱讀能力和表達能力的考查，也有助于了解學生的情感態度和價值取向。近幾年上海卷在體現課改理念，尊重學生獨特體驗，鼓勵有創意的表達，形成創新意識，提高創造能力方面作了大量有益的探索。就作品的形象、語言和表達技巧等進行鑒賞。把握作品內容，注意傳統文化底蘊和表現方法，從歷史發展的角度，全面理解，深刻領悟。上海卷設題同中有異，同中有巧。一方面體現了文言文化的審美特征，另一方面體現了新課標提出的“努力提高對古詩文語言的感受力”的教學方向。既靈活地考查了語言素養，又把題目放置在濃郁的人文背景中展開。2009年上海卷的文言閱讀，人物傳記類的試題設計有“聯系全文，簡析沈周隱逸的原因。”閱讀原文不難發現，沈周之所以選擇隱逸，是因為厭倦官場生活、向來鐘情山林、行孝母親。通過對文言傳記中人物形象的分析，學生能感受到古人的人格魅力。以上考題都以主觀題出現，用現代文閱讀的考查方式來考查學生閱讀理解文言文的能力，學生需對文本進行深層次的解讀才能解答。

重視“文”的考查并不是忽視詞語、句式，只是強調要重視其文學性，提高審美情趣、思維品質和文化品位。這樣才能發展學生健康個性，形成健全人格，從而使文言文教學走上更加廣闊的、健康的發展道路。

陳宗強，語文教師，現居江蘇東海。