網絡環境下英語聽力自主學習的調查與研究*

王志敏

(常州紡織服裝職業技術學院,江蘇常州 213164)

網絡環境下英語聽力自主學習的調查與研究*

王志敏

(常州紡織服裝職業技術學院,江蘇常州 213164)

以自主學習理論為框架,構建網絡環境下新的英語聽力自主學習模式,選定實驗組和對照組,進行聽力策略培訓,通過問卷調查和聽力測試成績對比分析。實證研究表明,聽力策略培訓對聽力自主學習的效果起著重要作用。

英語聽力自主學習模式;聽力策略培訓;實證研究

一、研究背景

1.新教學模式

教育部在2007年7月頒布的《大學英語課程教學要求》(修訂版)(以下簡稱《課程要求》)中明確指出,“新的教學模式應以現代信息技術,特別是網絡技術為支撐,使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制,朝著個性化和自主學習的方向發展。”由此可以看出,大學英語教學目標之一就是培養學生的個性化和自主學習的能力。

聽力自主學習是在新一輪大學英語教學改革環境下產生的一種全新的英語聽力教學模式。傳統的聽力教學模式采用傳統講練結合的模式,每周兩課時,在語音室進行。新的聽力教學模式設計為“自學+課堂”的形式,每周兩個課時。自學即自主學習,即學習者自主確定學習目標、學習內容,自主選擇學習材料和學習方法,自主確定學習的時間、地點和進度,并對學習進行評估。聽力學習資料放在校園網上,學生根據自己的實際情況,如興趣、時間、條件、學習方法等,參照教師的建議把握學習進度。

為了解聽力自主學習模式的效果,筆者于2009年3～9月對常州紡織服裝職業技術學院部分試點班級學生進行了調查,結果表明,雖然學生對這種學習模式表示了充分的肯定,但有近一半被調查者對此模式的學習效果并不滿意,認為聽力水平提高不明顯,甚至有50%的學生認為其聽力水平有所下降。

表1 關于大學英語聽力自主學習模式的問卷調查(有效被調查人數:132人)

為了進一步了解聽力自主學習效果不佳的原因,筆者進一步進行了問卷調查和訪談,調查對象為2009級學生,發出問卷186份,收回173份。被調查者均經過了一個學期的聽力自主學習,并參加了學期末的聽力統測。

從調查和訪談結果分析,目前聽力自主學習效果不明顯的原因如下:

第一,教師缺乏有效的指導。只有8%的學生對教師在聽力自主學習中的指導表示滿意。部分教師向學生講解了聽力策略,但是近70%的學生反映教師并未對學生進行系統的聽力策略指導,只是偶爾講解聽力技巧;65%的學生抱怨教師從不檢查聽力自主學習的情況,超過53%的學生認為整個學期無人監控他們聽力學習的進程。

第二,學生的聽力自主學習缺乏應有的策略。只有12%的學生對自己的聽力學習有明確的計劃,近55%的學生僅完成教師布置的作業,更有22%的學生沒有任何聽力學習計劃,也很少進行聽力自主學習,近60%學生每周到語言實驗中心進行聽力自主學習的時間不超過2個小時。

2.反思

以網絡為中心的自主學習模式被廣泛地運用到大學英語教學的實踐中。但是這種模式如使用不當就會影響教師主導作用的發揮,甚至可能會偏離教學目標。

“雙主模式”即教師主導、學生主體。“雙主模式”既承認學生是學習過程的主動構建者,又提倡教師是學習過程的引導者。教師主導的主要理論基礎為奧蘇貝爾的“有意義接受學習”理論、“動機”理論和“先行組織者”教學策略。“雙主模式”強調教師與學生在學習中的各自角色的重要作用,既避免在傳統課堂上教師成為知識的灌輸者,也避免在課堂上過于強調學生自主學習而產生的無序化。

3.聽力學習策略及聽力策略培訓

聽力學習策略是學習者策略的重要組成部分。聽力學習策略的研究是以學習策略為理論框架,分為三大類:元認知策略、認知策略和社會/情感策略。其中元認知策略是一種高階的執行性技巧,涉及語言學習者為促進某一活動的順利完成而采取的計劃、監察、評估等行動。在分析教師主導作用的發揮與聽力策略培訓理論的基礎上,筆者認為,教師的策略培訓對提高學生聽力自主學習的效果起著非常重要的作用。因此筆者通過聽力策略培訓的實驗來驗證。

二、實驗

1.實驗對象

對象為非英語專業2009級學生,隨機抽取兩個班,其中一班為對照組,采用常規教學方法進行教學;另一班為實驗組,進行聽力學習策略培訓。

2.變量控制

(1)由于學生是自主選課,因此來自全校各個院系。為了使實驗結果更具科學性,首先對學生的聽力水平進行了實驗前的測試,用test對兩個樣本的成績進行比較(見表2),表1中 P=0.648,實行雙側檢驗,P>0.05,顯示兩樣本無明顯差異。

表2 實驗組與對照組實驗前聽力成績(滿分20)對比

(2)實驗班和對照班的教學由同一名教師擔任,保持相同的教學進度。消除了由于教師教學水平不同可能造成的實驗結果的差異。

3.培訓策略

主要采用了O’Malley&Chamot的訓練模式和訓練方法。這種訓練模式以解決問題為目標,包括計劃、監控、解決問題和評估四個步驟:第一是計劃,即教師給學生布置一項語言任務并解釋完成這項任務的原由,然后要求他們設計完成任務的方法,選擇自主適合的策略;第二是監控,即在完成任務的過程中,要求學生關注自己的策略使用情況,監控自己的學習;第三是解決問題,即在遇到困難時,要求學生運用策略自行解決;第四是評估,即在學生完成任務后,讓其簡要匯報完成任務的經過,對他們使用策略的效果進行評估,看是否達到預期目標,同時指導他們如何將所學策略應用于語言學習任務。

4.研究方法

本文在教學實踐的基礎上,采用了問卷調查、訪談(定期和不定期)和測試數據對比分析的研究方法,主要借助SPSS軟件對獲得的數據進行分析。

5.實驗步驟

(1)問卷調查;此問卷由筆者自行設計,共20題。文獻有:Oxford(1990)SILL和Cohen(1990)LSS策略測試表。

(2)培訓過程。

第一,制定聽力學習的完整計劃。開學第一周,要求學生對本學期的聽力學習作一個完整的計劃,包括詳細的實施步驟。教師要鼓勵學生積極完成自己的計劃,并對聽力計劃進行檢查和修改。

第二,了解有關的背景知識。這個策略的訓練貫穿于整個實驗的始終。每次聽力之前,要求學生盡可能多地查找與話題相關的資料,以盡可能多地獲取背景知識。

第三,記大意、重難點或關鍵詞句。對于一項聽力任務,筆者通常采用“四遍法”,即放四遍聽力錄音。第一遍為正常速度,要求學生聽完之后用一兩句話歸納大意,只聽不寫。第二、三遍為慢速,要求學生通過記筆記記下大意、關鍵詞句等。第四遍為復查時間。四遍結束以后,再檢查學生是否能基本復述聽力材料。

第四,通過上下文語境和已有的知識理解生詞或整篇聽力材料。當學生在聽的過程中遇到生詞或難以理解的材料時,啟發學生通過上下文語境和已有的知識來理解,同時給予學生相關的提示。

三、實驗結果分析

聽力策略培訓結束以后,筆者將實驗班結果進行了分析和比較,結果如下。

1.聽力學習方式

對于通過課堂交流加強語言的“可理解性輸出”的做法,兩組學生都很認可,但具體行動上就顯示出了差別,實驗組學生80%都能做到聽說結合,而對照組只有34.92%,說明實驗組學生課堂活動參與度大于對照組。(見表3)

表3 聽力學習方式比較

2.聽力水平測試

對照一年后的江蘇省高等學校英語應用能力A級(PRETCO-A)考試聽力考試成績,P=0.024,(見表4)實行雙側檢驗,P<0.05,顯示兩樣本出現明顯差異,實驗組的聽力成績顯著優于對照組的聽力成績。

表4 PRETCO聽力考試成績對比

實驗表明,實驗組的學生在經過9周的聽力策略培訓之后,對于聽力策略的理解和使用比控制組有較大的進步,學生的聽力水平也有了較大的提高。由此可見,教師的策略培訓對提高學生聽力自主學習的效果起著非常重要的作用。

四、結束語

聽力自主學習作為一種全新的英語聽力教學模式,有很大的發展空間。在學生自主學習之前,教師需要對學生進行聽力策略和方法的培訓與指導,從而提高學生的學習效率,避免學生盲目地陷入無邊的聽力材料之中。除此之外,教師還應對自主學習的過程進行有效地監控及評估。只有既充分發揮學生的主體作用,又不忽視教師的主導作用,聽力自主學習模式才能收到應有的學習效果。

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[Z].上海:上海外語教育出版社,2007.

[2]Dickenson L.Self-instruction in Language Learning[M].Cambridge:Cambridge University Press,1987.

[3]Holec H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford:Pergamon(First published 1979,Strasbourg:Council of Europe),1981.

[4]O’Malley JM,Chamot AU,Stewner-Manzanares G,etc.Learning strategies used by beginning and intermediate ESL students[J].Language Learning,1985,(35).

H319.9

A

1008-469X(2010)06-0050-03

2010-09-28

注:本文為江蘇省教育科學規劃領導小組辦公室“十一五”規劃重點立項課題《網絡環境下大學英語自主學習模式的研究與評價》(課題批準號:B-b/2008/01/001)的研究成果之一。

王志敏(1966-),男,江蘇常州人,副教授,上海外國語大學英語語言文學專業在讀博士,主要從事應用語言學、外語教學研究。