淺談大學英語課堂提問的現況及策略

孫晶 黑龍江工程學院外語系 150000

淺談大學英語課堂提問的現況及策略

孫晶 黑龍江工程學院外語系 150000

第二語言教學應特別重視教學雙方的交流，而課堂提問與回答是師生間交流的重要方式。本文就大學英語課堂提問的意義、類型、問題及解決方法分別進行了介紹，以期共同提高。

課堂提問; 意義;類型; 問題;解決辦法

掌握好語言這種工具，對于身兼“傳道授業解惑”職責的教師來說，是十分重要的。在大學英語課堂上，教師語言能力的高低在一定程度上也影響著學生的語言發展水平。目前我國以學生為中心的教學模式正進行得如火如荼，這一模式更要求教師把握好課堂提問這門藝術。早在春秋戰國時期，我國偉大的思想家、教育家孔子就是一位提問大師。他的弟子顏回在《論語》中是這樣形容他的教學的：“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能。”如何充分運用課堂提問這一重要教學手段，最大程度地提高教學質量,是值得我們深思的問題。

一、課堂提問的意義

我國著名教育家陶行知先生曾說過：“發明千千萬，起點是一問”。課堂教學提問可用于課前復習舊知、可用于課中傳授新知，亦可用于課終檢查督促。實踐證明：當教師提出問題時，往往會喚起學生的有意注意。課堂提問能讓教師獲得信息反饋，進而提高教學質量。課堂提問還可以開闊學生思路，啟迪學生思維。朱熹說：“讀書無疑者須有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”

二、課堂提問的類型

2.1 教師提問模式

Fisher（1995）把教師用來促進課堂互動的問題分為兩大類。第一類是教師為激發學生的好奇心或興趣而采用的，目的是讓學習者通過所學知識，聯系實際進行表述。第二類問題是教師用于檢查學生對具體書本知識或具體信息的掌握和理解，以便掌握課堂上學生的學習情況，或發現學習上的問題之所在，或對已學過的知識進行復習以達到溫故而知新的目的。

2.2 學生提問模式

學生提問從形式上也分為兩類：自動式和互動式。自動式，即學生借助工具書通過自己預習課文而提出問題。互動式，即學生通過互相提問、討論達到掌握知識的目的。

2.3 問題設計模式

根據Bloom的學習目標分類，用于課堂教學的問題設計可分為六類。一，知識型。這類問題主要用來考察對具體知識和信息的掌握，檢查對知識和信息的識別和記憶。二，理解型。這類問題要求學生對已學過的知識用另一方式進行解釋以檢查學生的理解程度。三，應用型。要求學生能把已經學過的知識或信息用于新的或其他的情境。四，分析推理型。這類問題要求學生能通過組織思想，從學習材料中得出沒有直接給出的結論，并且所得結論能支持自己的觀點。五，綜合型。要求學生通過創新思維，能將部分結合成整體或創新出新的模式。六，評價型。要求學生能根據證據和建立標準來判斷好壞是非并能說明其理由。

三、課堂提問存在的問題

3.1 教師話語量過多，缺乏雙向交流

目前大學英語課堂中，教師話語占據大部分時間，教師在課堂中仍然占主導地位，如花相當多的時間來講解詞匯、語言點及篇章結構，卻忽略了對學生語言實際運用能力的培養，使得學生上課時多半忙于記筆記,很少開口參與課堂活動,學生只是消極被動地接受教師發來的大量信息，他們參與目的語進行交流信息、表達思想的機會就很少，課堂就缺乏真正意義的交流，從而不利于學生的語言習得。

3.2 等待時間不足

等待時間指在教師提出問題后到提問學生回答前的這段時間。許多英語教師為了完成教學安排或者是害怕冷場，在提出問題后，沒有給學生充分思考時間來回答問題。如果提問的學生無法回答，教師很快便開始提問下一個學生，或者最后自己給出答案。這樣雖然可以節省時間，但是卻失去了提問的基本意義。而Nunan研究發現,如果等待時間延長到3～5 s,則會獲得以下效果:學生回答問題的平均時間延長;學生合適的回答增加;失敗回答減少;思考型回答增加;學生之間討論回答增多;推理陳述增加;學生提出的問題增加;學生對課文的口頭表述大大增多。

3.3 課堂提問對象分布不均衡

提問的方法也會影響教師的提問效果。多數英語教師在選擇自己的提問對象時，都會有一定的偏好。一般情況下，考試成績較好和較差的學生比較容易引起教師的重視，所以在進行課堂提問時也往往更加側重這兩部分學生，這就導致很多成績處于班級中等水平的學生被忽視。

3.4 對提問內容的難易程度把握不準確及反饋不當

教師在課堂上的提問往往帶有明確的目的：為了鍛煉學生的英語口語，為了導入教學內容，為了啟發學生思考……但是學生英語水平的個體差異會直接影響教師的提問質量，這就要求教師在提問內容上涉及全面。有時教師并不能全面掌握學生的實際水平和預習情況，就會出現底子好的同學不屑于回答簡單問題，而底子弱的同學由于有限的英語知識和詞匯量無法理解提問而羞于張口。

教師對學生問題的答案反饋不當也會影響提問的效果，我們更應注重學生回答的內容、語言組織能力和表達能力。其次教師才應注意學生在表述中的語法錯誤和用詞錯誤，并給予適當地糾正，太過關注這些錯誤導致學生對答案的暫時性遺忘。

四、課堂提問的策略

4.1 調動盡可能多學生的積極性

首先要注意提問順序，要做到先提問后請學生回答，這樣使每個問題都產生群體效應。切忌先點學生的名后提問，這樣會使未被點到名字的同學放松注意力，也使得點到名字的同學過度緊張而發揮失常。更不應該按照學生的學號或者座位順序提問，這樣不利于全體學生參與在課堂中。其次，提問時要注意眼神交流。再次，教師要根據本班學生的具體情況，在本節課教學目標的范圍內，對英語水平不同的學生提出不同層次的問題，使每個學生都有問題可答。

4.2 應有適當的停頓

教師在提問后要注意停頓，這樣學生有思考、討論的時間，即使學生暫時回答不出來，教師也可以用不同形式重述問題或將問題簡單化和具體化，有步驟地引導、啟發學生，而不是一味的遵照預先設計的提問。若如此，課堂就會失去活力，阻礙學生思維能力的發展。

4.3 教師對學生的回答要做出及時的評價和充分的肯定

教師對學生的回答要作出及時的評價，要善于發現學生回答中的“閃光點”，充分肯定其中正確的部分。即使是學習成績很好的學生回答老師的提問也有出現錯誤的時候，因此教師對學生的各種錯誤回答也應耐心對待。

總之，在大學英語課堂提問上，教師應遵循有利于激發學生的學習興趣和動機、有利于激發創造性思維和加強課堂互動的原則，一切以上好課為出發點。 大學英語教師如能在課堂教學中適當地運用提問技巧，不僅能使教學順利進行，也能使師生間的關系更加融洽，課堂氣氛更加活躍,最終收到高質量的英語課堂教學效果。

[1]Nunan, D. 1987. Communicative language teaching: Making it work [J]. ELT Journal. 41 (2): 136-145.

[2]Nunan, D. 1990. The questions teachers ask [J]. JALT Journal. 12 (2): 187-201

[3]Richards, J. & Lockhart , C. Reflective Teaching in Second Language Classroom [M]. Cambridge: Cambridge UniversityPress,1996.

[4]Fisher,R.1995.Teaching Children to Learn. Rowley,Mass.:Newbury House.

10.3969/j.issn.1001-8972.2010.22.106