著一“品”字 境界全出——詩歌教學淺談

董占榮

著一“品”字 境界全出
——詩歌教學淺談

董占榮

詩歌教學應遵循詩歌本身的特點，抓住一個“品”字，盡展詩歌教學的全新境界。“品”分三個層面：即品讀、品義、品味。這三者相輔相成，層層遞進。品讀是初步感知階段，品義是深層感知階段，品味是高級感悟升華階段。

詩歌教學 品讀 品義 品味

詩歌是一種情感載體。詩歌教學應遵循詩歌本身的特點，抓住一個“品”字，盡展詩歌教學的全新境界。“品”分三個層面：即品讀、品義、品味。這三者相輔相成，層層遞進。品讀是初步感知階段，品義是深層感知階段，品味是高級感悟升華階段。

品讀：這個階段以“讀”為中心，除了讀準字音、節奏外，更主要是通過讀，初步感知意境、情境。如《再別康橋》用獨特的構思抒發了作者對康橋依依惜別的深情，作者連用了三個“輕輕的”的句子，實寫只身悄悄來到和離開康橋時的情景，同時透露了難舍難分的離情，并且以輕微跳躍的節奏，托出了緩步飄然而去的形象。在這首詩中作者用單行和雙行錯開一格排列，構成一種參差錯落、舒緩有致的聲調，營造了詩的形式美和音樂美。《祖國啊，我親愛的祖國》一詩，作者運用了先抑后揚的手法，體現出一種由舒緩到急促、由低沉到高亢的語言節奏，作者的愛國情感逐漸推向高亢、激昂的高峰。裴多菲的《我愿意是急流》中，每小節采用了“我愿意是……”開頭的格式，詩人把自己說成“急流”、“荒林”、“廢墟”、“云朵”、“破旗”，把愛人比作“小魚”、“小鳥”、“常春藤”、“火焰”、“夕陽”，構成五個有層次的充滿活力的藝術畫面，蘊含了深刻的思想內容。古代詩歌中常有帶問的句子，如：“何以解憂？唯有杜康。”“紅豆生南國，春來發幾枝？”“棄身鋒刃端，性命安可懷？”三例都是問句，但問法各異，表情也迥然。品讀這三種問句，要區別對待：設問需要回答，是種探問的語氣；詢問不需回答，讀時要注意體會問的情味；反問是問理，語氣強烈。品讀是知其然階段，此時的美感和情感是憑直覺獲得的。比如讀過“榆柳蔭后檐，桃李羅堂前”、“梨花院落溶溶月，柳絮池塘淡淡風”的詩句，便感到意境很美，僅此就足夠了。

品義：詩歌的語言凝練、精當，往往一字千斤。在詩歌教學中，品義是理解階段，除了理解詩歌現象上的意義，更多的是把眼光投向更深層的語境意義中去。例如：“正是江南好風景，落花時節又逢君。”詩句中的一個“落”字關情極大。“落”有兩種完全相反的義項：一是衰敗；二是初、始。若取前者就是在江南衰敗之時，遇上了好朋友。但聯系背景來看就不同了。詩的前兩句是追憶詩人與李龜年在唐帝國開元盛世時見面的事，后兩句是安史之亂后，在江南再度相逢。兩次不同背景的見面，世事滄桑，物是人非，自然引發詩人諸多感嘆，詩句寄發的是“年年月月花相似，歲歲年年人不同”的滄桑之慨。故“落花”應理解為“初放之花”。品出這一詞的深意，全句的深意也便昭然了。品義看起來只局限于詞、句的理解，但這些詞、句含義深刻，一個詞或一個句子往往關涉到理解全詩，故不能忽視。

品味：這是詩歌教學的最高層次、最高境界，也是讀者或教者參與作品再創造的升華階段。（1）以意象品其味。艾青《我愛這土地》一詩運用了一系列的意象表達歌唱的豐富內涵：“暴風雨打擊土地”，“悲憤的河流”，“激怒的風”，“溫柔的黎明”，隱喻了祖國大地遭受的苦難，人民的悲憤和激怒，對光明的向往和希冀，詩人借鳥兒死后羽毛腐爛在土地里表達詩人對土地的眷戀，隱含了獻身之意。（2）以詩眼品其味。詩眼常是傳神之處，它是一句或一首詩的閃光點。“紅杏枝頭春意鬧”一句，王國維贊曰：“著一‘鬧’字境界全出。”又如馬致遠《天凈沙·秋思》前四句寫秋景用名詞排列結構，勾勒若干意象，渲染出凄涼孤寂的氛圍。末尾來一句“斷腸人在天涯”，串起前面數句中的若干景物，而且賦予景物以情思，正由于“斷腸人”的思鄉，才使得秋景如此之悲涼；也正因為人“在天涯”，才喚起故國之思。這是全詩的詩眼，也是全詩的中心所在。品味階段是詩歌教學中知其所以然的階段。本階段若能引導學生從入到出，實現從形象到抽象，從感性到理性，從而完善這一過程，這就進入了詩歌教學的全新境界。

白居易在《與元九書》中說：“詩者，根情、苗言、華聲、實義。”這說明詩歌以傳達感情為宗旨，那么詩歌教學也應以陶冶情操、培養情感、凈化靈魂為宗旨。詩歌教學中突出一個“品”字，其目的也在于對學生進行審美教育，提高鑒賞能力，并能以慧眼去發現美，用心靈去感受美，用雙手去創造美。

甘肅省靖遠縣第一中學。