基于WEB2.0的遠程教育課程教學團隊建設
--影響課程教學團隊建設與運行效果的主要因素分析

□顧靜相 方慕真 劉湧泉 馬少帥

基于WEB2.0的遠程教育課程教學團隊建設
--影響課程教學團隊建設與運行效果的主要因素分析

□顧靜相 方慕真 劉湧泉 馬少帥

廣播電視大學離散數學課程教學團隊利用WEB2.0理念和技術,開展了課程教學改革實驗,使學生網上學習參與度及課程教學效果得到顯著提高,離散數學課程評為2008年度教育部精品課程(網絡教育).本文以離散數學課程教學團隊為例,從課程教學團隊建設的組織結構、工作流程、工作機制等三個方面,分析了影響遠程教育中課程教學團隊的建設與運行效果的主要因素,指出課程教學模式是教學團隊組織架構的基礎,學習支持服務模式決定了課程教學團隊的工作流程,教與學信息對稱是課程教學團隊有效運行的前提.

wed2.0;課程教學團隊;課程教學模式;學習支持服務;教與學信息對稱

遠程教育教與學時空分離的本質,決定了遠程教育課程教學具有不同于傳統課堂教學的特點.因此,遠程教育的課程教學團隊建設與運行也與傳統課堂教學的課程團隊有著明顯的差異.

對于課程教學團隊,在現有關于遠程教師的相關文獻中,所探討的教師大多是與學生直接接觸的輔導教師.事實上,遠程教育中的教師不僅僅包括與學生直接接觸的輔導教師,而是一個由擔負不同職責的教師共同組成的課程團隊.現有文獻中,對遠程教育中教學團隊或課程團隊的研究還較少,尤其對教學團隊的職責分工、工作流程和機制等方面還缺少相關實踐和研究,還有待進一步研究和探索.而教學團隊建設對于遠程教育可能有特殊重要的意義,尤其是廣播電視大學(以下簡稱電大)系統分層辦學的特點,決定了電大是通過全系統在不同層面上的協調共同完成教學工作,也就是說,電大的教學過程是由各級電大共同完成的.那么,如何根據電大教學工作的特點,把全國電大作為一個有機的整體組建課程教學團隊,利用現代信息技術和WEB2.0的數字化教學環境,優化課程教學設計,強化教學過程的落實,推進教學模式的改革,探索遠程教育的新型合作教學機制,提高電大教師協同教學與服務的能力,這是電大課程教學團隊建設必須思考的問題.同時,高校網絡教育與電大開放教育均屬遠程教育范疇,都具有遠程教育的主要特征,因此,這些問題也是高校網絡教育機構進行課程教學團隊建設時應該思考的問題.

一、基于WEB2.0的離散數學課程教改實驗

本世紀初,隨著計算機網絡的逐步變革和發展,互聯網進入了新的時代,即WEB2.0時代.WEB2.0是相對于WEB1.0的新一代互聯網應用的統稱. WEB2.0的突出特點是動態的、交互的、參與的和可控制的,或者可以更概括地說,最顯著的特點是從技術上為實現教學全過程的參與式交互提供了一些新的可能性.具體而言,將WEB2.0運用于基于計算機網絡的遠程教育,在促進學生的參與、方便教學信息的獲取、促進教學資源的動態建設和有效應用、提高學生支持服務的水平以及設計客觀公正的學習評價等方面都提供了新的可能性(張偉,2006;張海燕等, 2008;陳青,2009).為此,中央電大和電大在線遠程教育技術有限公司立項開展的"基于WEB2.0的數字化教學環境與資源建設模型"課題,試圖探索并構建一種能夠適應社會教育需求和學生學習需求的,能夠比較充分、合理而有效地利用新技術的數字化教學環境和資源建設模式;探索基于網絡的遠程教育課程建設及教學過程的特點,以及計算機網絡技術的發展給遠程教育真正實現學習對象、學習資源和學習過程開放的目標所帶來的新的機會和可能性;利用WEB2.0的技術和理念,通過實驗構建新的教與學的實踐模型,提高學生網上學習的參與度和網上教學效果.作為課題的試點課程,離散數學課程進行了教學改革實驗,構建了將靜態資源與動態資源結合、系統學習與選擇性學習結合、線上學習與線下學習結合、個別學習與協作學習結合的混合式教學模型,搭建了基于WEB2.0的一站式課程教學平臺,形成了包含核心組、骨干組由主持教師、責任教師、輔導教師、班主任、課程管理員和技術支持服務人員六類角色的離散數學課程教學團隊.

離散數學課程教學團隊以課題研究為載體,經過兩年多的建設與運行,已從初期的兩個班級6名教師、76名學生到目前全國44所省級電大,累計共有7148名學生、1503位教師參加了課程教學改革實驗.在課程教學改革實驗過程中,我們進行了5次調查.調查結果顯示學生的課程整體滿意度為82.57%;同時,師生及生生之間的交互次數和交互層次有了較大程度的提高;學生網上學習參與度及課程教學效果得到顯著提高.本課程2008年春季至2009秋季學生在線學習的人均停留時間是其他課程的3.84倍,學生上網率高于其他課程;課程論壇人均發帖率提高,由2007年的0.2個增加到4.1個;課程在線作業的平均完成率達到79.6%,高于其他課程22.14個百分點;課程終結性考試實驗班的學生及格率為91.07%,高于對比班33.52個百分點,2008年秋季遼寧省電大參加實驗的學生及格率為81.94%,而同期本課程的及格率為61.46%.同時,離散數學課程教學改革實驗也獲得了專家的好評,評為2008年度教育部精品課程(網絡教育).

在離散數學課程教學團隊的建設與運行中,我們積累了一些經驗,也碰到了很多困難,其中體會最深刻的是,要實現"通過建立團隊合作的機制,改革教學內容和方法,開發教學資源,促進教學研討和教學經驗交流,推進教學工作的傳、幫、帶和老中青相結合,提高教師的教學水平"(教高司函[2007]136號)的教學團隊建設目標,首先要構建適合遠程教育的課程教學模式,使得教學團隊成員在教學過程中跨時空、跨地域形成整體合力;其次,由于學習支持服務是遠程教育課程教學過程的重要組成部分,因此,課程教學團隊的有效協作是滿足學生多元化的學習支持服務需求的保障;最后,"團隊的工作完成需要團隊隊員彼此交換工作訊息與資源和協調工作活動."而且,"唯有團隊隊員具有相互依存性,才能使團隊隊員緊密地結合在一起,去完成團隊的共同目標" (李弘暉,1992),因此,要保證課程教學團隊的有效運行,必須首先保證教與學信息的對稱.

二、課程教學模式是教學團隊組織架構的基礎

不同的課程教學模式決定了不同的教學團隊組織架構.普通高校主要采用課堂面授的教學方式,其課程教學團隊也主要由教授、講師、助教等角色組成.

課程教改實驗發現,目前電大學生主要采用三種學習方式:一是主要線上學習:這類學生往往有一定的學習基礎,自學能力也較強,由于工學矛盾很少參加面授學習,主要基于網絡進行自主學習;二是線上線下學習:這類學生不能經常參加面授課,他們將豐富的網上資源和形式多樣的網上學習活動作為自己面授學習的一個有效補充;三是主要線下學習:這類學生以面授學習為主,課程學習主要通過面授課聽教師講授課程內容,上網往往只是按教師要求完成在線作業提交.目前,參加網絡教育的學生也主要是這三種學習方式,只是網絡教育機構往往很少提供面授輔導,因此學生的線下學習主要以自學為主.

如何滿足成人在職學生多樣化學習方式的需求,是構建遠程教育課程教學模型時應重點考慮的問題.離散數學課程運用混合式學習理論,將靜態資源與動態資源結合、系統學習與選擇性學習結合、線上學習與線下學習結合、個別學習與協作學習結合,把傳統學習方式的優勢與數字化網上學習方式的優勢結合起來,形成了基于WEB2.0的混合式教學模型.這樣的課程教學模式就要求組建包含主持教師、責任教師、輔導教師、班主任、課程管理員和技術支持服務人員六類角色的課程教學團隊,并必須在一個平臺上協同開展課程的設計、制作、實施、評測、服務和管理.主持教師負責帶領團隊進行課程設計、資源建設、組織教學、教研活動,培訓、引導和監督全國教學實施;責任教師參與教學設計和資源建設,組織和參與教學、教研活動,培訓、引導和督促本省教學點實施教學;輔導教師具體實施面授輔導教學,負責組織學生參與網上教學活動、評閱學生形成性考核(以下簡稱形考)作業,解答學生課業類問題等;班主任協助輔導教師引導學生進行網上學習,對學習進度進行跟蹤,解答學生非課業類問題;課程管理員全面參與課程設計、建設和實施過程,協助主持教師組建課程團隊,與責任教師和輔導教師的日常溝通和信息傳達,在課程教學過程中為教師和學生提供非課業類服務和保障;技術人員由資源制作人員和教學平臺維護人員組成,負責在后臺根據教學設計進行資源建設和技術實現,為教學教研活動提供技術保障,解決教與學中遇到的各類技術問題.課程教學實驗發現,課程教學團隊中,一到兩名專職的課程管理員是保證課程教學順利實施的重要因素.

為有效的組織團隊成員協同工作,根據六類成員在教學過程中發揮的不同作用,課程團隊組織架構包括核心組、骨干組.核心組組長為課程主持教師,成員包括課程教改策劃、課程主講教師、部分省校或分校的責任教師以及科研人員等,主要工作是進行基于課程團隊的優化教學設計和資源建設工作;關注學科的教改和發展變化,組織實施教學、教研和專題活動以及對團隊成員的課業培訓、對學生課業考核的命題及形考作業的設計與更新;開展教學團隊工作的監督管理,并與骨干成員一起參與本課程的教學過程落實,教學過程中的分片監控管理工作;做好課程團隊建設追蹤研究和總結.骨干組主要由省級責任教師組成,組織和參與教學、教研活動,開展對教學點輔導教師與班主任使用課程一站式教學平臺培訓,引導教師與學生使用課程教學平臺中的資源進行教與學,督促本省教學點的教學實施和教學過程的監控,做好學生個別化自主學習的教學支持服務、實時BBS教學活動和非實時答疑活動、省內教學資源建設等工作.

三、學習支持服務模式決定課程教學團隊的工作流程

大衛.西沃特認為,遠程教育系統保證教學質量的關鍵是關注的連續性.遠程教育機構除了提供教學材料和教學包外,還必須具有咨詢和教學輔導的功能.這些功能的提供不論什么時候都是理想可用的,即必須是連續不斷的,并能夠適時滿足學生需要.較之傳統教育,遠程教育院校和教師應對學生有更多的持續關心,提供更好的學生支持服務和其他各類服務.否則,遠程學生會遇到種種困難而影響學習效果和教學質量并導致學生流失(武麗志等,2008).

學習支持服務涉及面很廣,師生或學習者之間的人際交流,以及基于技術媒體雙向交流的各種信息的、資源的、人員的和設施的內容均在支持服務的范圍之內.其主要目的是解決學習者在學習中的困難,幫助學習者實現有支持的自主學習,雖然我們一直強調應該為學生提供個性化學習支持服務,但對于工學矛盾突出的在職成人學生,究竟提供什么樣的支持服務才能適應其實際需要,才是有效并且辦學成本是可承擔的?課程教改實驗表明,根據電大學生主要的三種學習方式,通過課程教學團隊分工協作,為學生提供分層多元的導學、助學、促學服務,是目前遠程教育學習支持服務的核心內容.

分層多元支持服務包括服務的多層次和服務的多元化.服務的多層次是指導學分層、助學分層、促學分層.導學分層體現在通過課程導學、單元章節導學、知識點學習建議,由表及里的指導學生學習課程內容.助學分層包括課業支持服務和非課業支持服務,由課內延展到課外,保證學生在整個學習過程中所獲得支持服務的完整性.促學分層主要體現在督促式、引導式、參與共建式三個層次的促學.服務的多元化是指支持服務提供者、支持服務方式和支持服務渠道多元化.支持服務提供者多元化是指包括主持教師、責任教師、輔導教師、班主任、課程管理員和技術人員在內的課程團隊共同提供服務.支持服務方式多元化體現在培訓、提醒、答疑、監督等多種支持服務方式.多元化支持服務渠道則體現在支持服務的手段及工具的多樣化,如面授答疑、文檔幫助手冊、交互活動、課程公告、日程表、提醒、電話、QQ群、電子郵件、站內短信、手機短信等.

根據分層多元支持服務模式,教學團隊中的各成員緊密聯系、分工協作,其核心內容是為學生提供導學、助學、促學服務.

導學服務,主要由教學團隊中主持教師、責任教師及輔導教師協同完成.首先是在教學設計階段,核心組在主持教師的帶領下共同完成課程導學、單元章節導學、知識點學習建議的教學設計,并制作相關素材,由課程管理員和技術人員對素材進一步加工使之成為導學資源,經主持教師審核后通過教學平臺發布和呈現.在課程實施階段則主要是由輔導教師通過面授輔導課指導學生學習,指導學生運用各種導學資源來安排自己的學習計劃,如何應用網上資源進行學習.課程教學實驗發現,面授輔導課是影響導學服務質量的重要因素,而教學團隊對輔導教師的指導與管理對提高輔導教師的教學水平至關重要.離散數學教學團隊組織專題活動,在教師中征集面授輔導課教案,選取優秀作品制作多媒體資源,從不同的角度演示在面授輔導課上如何更好地利用網上資源,如何設計教學策略,以及面授輔導中的學習活動如何與網上活動互動,供各教學點的面授輔導教師參考.

助學服務包括課業支持服務和非課業支持服務.課業支持服務主要由課程團隊中的主持教師、責任教師和輔導教師協同提供,尤其關注學生在完成形考作業時遇到的問題或困難,核心組教師通過QQ、電話、郵件、論壇,及時解答學生的問題,輔導教師通過面授課、電話和郵件直接幫助學生解決相應問題.另外,實驗發現學生在參加學習活動時發表的觀點、見解,如果能夠及時得到教師的響應,會激發其學習興趣,更好地掌握學習內容,因此,教學團隊將交互空間分為課程公共交互空間和分組交互空間兩個區域.在公共交互空間,各級電大學習離散數學的所有同學共聚一堂,暢所欲言,課程核心組教師負責回復其中的各種課業問題.而分組交互空間則根據分校和教學點設置劃分為不同的學習小組,由教學團隊中的輔導教師負責解答相應區域的各類問題.為保證回復的及時性及針對性制定了相應的制度,比如各種交互空間中的學生發帖,都必須在兩個工作日內予以回復,并通過一站式教學平臺提供的實時監控工具,每月對團隊成員的工作效率和質量進行及時監控,以保證為學生提供及時、有效、個別化的助學服務.同時核心組教師不定期收集分組交互空間的共性或突出問題,在課程公共交互空間中進行講解和分析.

非課業助學服務是指為學生提供技術支持、教學輔助信息類和情感支持類等非課業類的支持服務,由輔導教師、班主任、課程管理員及技術人員協同提供,做到服務渠道和方式的多元化和有效性.輔導教師及班主任通過面授輔導課和分組交互空間提供教學輔助類和情感支持類服務,課程管理員和技術支持人員則通過使用手冊、幫助課件、手機短信、電話、電子郵件、QQ群、課程交互空間為學生提供技術支持,同時通過"公告"、"日程表"、"提醒"等多種工具及渠道為學生提供及時有效的信息推送服務,滿足其個性化的需求.

促學服務對于落實學習過程可能是非常重要的,在職成人的遠程學習工學矛盾突出,全面有效的促學服務甚至有助于降低課程輟學率.督促服務是最基礎的促學服務,主要是通過各種手段隨時提醒學生完成各項學習任務.課程教學團隊分工協作來完成督促服務,主持教師不定期抽查,課程管理員和責任教師定期檢查各教學點的教學活動參與情況、形考作業完成和批改情況,再由課程管理員及時督促相關責任教師、輔導教師和班主任.同時,各教學點輔導教師和班主任根據教學平臺數據(主要是學生登錄教學平臺的情況、形考作業提交的情況、登錄后的學習行為、資源點擊情況),通過電話、短信、郵件、當面通知等多種方式對學生的學習過程進行督促.同時,還為學生提供了學習過程監控、在線學習行為記錄、成績記錄查詢等功能,方便學生實現學習的自我管理和督促.引導式促學是指引導學生參與學習,而形考作業是引導學生參與學習的重要途徑.核心組教師在進行課程教學設計時,就設計了與學習資源和學習活動緊密結合的形考作業.交互空間是引導學生積極參與學習的另一途徑,主持教師在公共交互空間、輔導教師在分組交互空間充分發揮引導作用,通過反饋和鼓勵,使交互趨于縱深化,逐漸形成一定的討論氛圍,激發學生的學習興趣,從而使學生能夠就某一話題進行更深入的討論.參與共建式促學服務使學生真正成為學習的主人,核心組教師設計了互評價的學習活動,要求學生在完成自己作業的基礎上,評價其他同學的作業,輔導教師為這兩部分分別打分,形成本次作業的最終成績.互評價活動使評價主體實現了多元化,學生不但是被評價者,也成為評價者,促進學生真正參與到學習過程中,實現共享、交流與互動.

四、教與學信息對稱是課程教學團隊有效運行的前提

遠程教育的特點,使得課程教學過程的環節很多,而這諸多的教學環節又是由不同的機構和不同的人來完成的,因此,課程教學團隊的管理機制是課程教學團隊能夠發揮整體作用的保障,也是課程教學團隊運行有效性的關鍵要素和難點.而建立課程團隊管理機制的基礎是工作量和工作質量的可監控、可計量.目前電大的課程教學是主持教師負責課程設計和資源建設,責任教師負責監督和落實,輔導教師負責具體教學實施.但在課程教學過程中,由于教與學的信息并不完全對稱,主持教師及責任教師并不了解學生的學習情況與進度,比如各教學點學生的分布情況,輔導教師具體實施教學過程的情況,教學環節落實情況等,往往是分工明確但協作困難,設計很好但效果不好,制度很多但監控不到位.

因此,教與學的信息不對稱是影響課程教學團隊有效運行的重要因素.而解決遠程教育課程教學信息不對稱的問題,關鍵是使教學信息溝通的渠道暢通起來.

離散數學課程教改實驗中,首先通過基于WEB2.0數字化學習環境建立溝通渠道,實現所有的教師和學生在一個平臺上完成教與學的全過程,保障了教、學雙方信息溝通的渠道暢通性.然后,課程教學團隊在課程平臺上協同開展課程的設計、制作、實施,評測、服務和管理,并利用課程平臺的功能記錄真實的教學過程和數據,分級監督和指導;利用網上教研會議等多種方式,公布交流教學信息.

課程教學團隊對課程教學過程進行定期監控和總結.核心組將全國所有教學點劃分成數個區域,主持教師授權并協調,核心組教師分片進行監控,課程管理員負責信息傳達、日常溝通和技術支持,利用課程平臺行為跟蹤記錄和數據庫統計功能,定期監控各教學點的教學過程,具體包括學生活動情況、教師活動情況、資源使用情況、形考作業完成情況和批改情況,形成月度總結報告,通過教學團隊教研活動向全國電大公布,以監控促改進.骨干組教師負責監督當地教學點的教學過程并協助核心組工作.分區域監督不但可以分層解決課程團隊中的設計、管理和實施問題,而且對各個省級電大起到示范和帶動作用,有利于課程教學團隊工作的整體提升.

課程平臺報表內容包括教師的登陸次數、登陸后的活動行為、在線時間、批改形考作業的情況,資源的使用情況等,課程團隊成員可通過課程平臺查看報表,報表數據作為課程團隊成員每月考核的依據之一;同時,通過查看監控情況總結和教學平臺活動數據報表,課程團隊可以及時發現教學過程中的問題并制定相應對策.例如核心組日常監控中發現個別作業有雷同現象,數據顯示有少數教學點學生完成作業和教師批改的時間間隔不正常.通過教學平臺活動數據分析,確定該教學點教學實施情況異常,核心組及時通知骨干組教師,對該教學點的教學情況重點了解并督促改進.但由于課程教學團隊成員的人事管理隸屬于不同的電大,核心組只能監督和建議教學點改進課程教學工作,缺乏其他有效的管理手段.

核心組教師每個月提交詳細的課程教學日志和監控情況總結.教學日志包括日期、時間段、人員、地點、工作內容、工作量、結果或問題,詳細記錄教師及支持服務人員的工作情況.監控情況總結包括省校名稱、教師人數、教師登陸次數、學生人數、學生未登錄人數、學生登錄次數、各次作業完成人數和各次作業的批改人數.通過對教學關鍵數據的監控,有利于課程團隊及時發現問題,并找出對策,提高課程教學質量.

例如在課程教學過程中,核心組通過監控發現,在分層多元的學習支持服務模型下,大部分學生都能及時得到形考作業提醒并按時完成作業,但個別省電大部分形考作業批改率不高,經分析發現存在兩種情況,一是課程"混合式"教學模式下,輔導教師工作量增加,來不及按時批改作業.針對這種情況,核心組通過責任教師,督促輔導教師按時批改,同時骨干組加強對輔導教師的支持服務.二是教學點的師資情況有差異,個別基層教學點沒有離散數學課程教師,而由相近學科教師兼任輔導教師,因此,承擔批改作業的任務有些困難.還有個別教學點,由于招生人數較少,受當地師資條件和成本限制,課程沒有聘任專職的輔導教師.鑒于這些原因,核心組嘗試調配其他教學點的輔導教師協助批改作業,以及遠程協助完成線上教學輔導等工作,較好地解決了問題.如遼寧省遼中縣電大由于招生人數較少、師資匱乏、資金有限等原因,沒有聘請離散數學教師.核心組了解到情況后,及時與骨干組教師聯系,共同協商解決方案,決定由省電大責任教師與營口分校離散數學教師共同承擔遼中縣電大離散數學的教學、指導、作業批改等工作.這樣既解決了教學點的困難,又合理調配了其他地區的教師資源,實現了師資共享.再如個別分校輔導教師年紀較大,不能適應本課程"混合式"教學模式,很少引導學生進行網上學習,骨干組教師了解情況后,及時與教學點的班主任取得聯系,由他代替輔導老師來完成對學生網上學習的督導工作,效果也很顯著.但是,這種跨區域的教師資源調配,由于現有體制下的行政管理權限和薪酬分配制度,還缺乏長效機制.

在課程教改實驗中,每個學期都開展學生滿意度調查,核心組根據試點工作內容和目標,以問卷調查的形式,采用定量與定性結合(網上問卷結合QQ及電話的抽樣訪談)的方式進行.例如2008年秋季教學中,核心組發現作業提交率不高,經過期末問卷調查和訪談發現,形考作業題量大、題型多、時間緊和對線上完成作業操作不熟悉是導致提交率不理想的主要原因.學生希望能精簡一些作業,使之既能幫助他們掌握基本內容,又不流于形式.針對這個問題,核心組對形考作業進行了適當調整,減少了作業次數,形式主要有網上學習問答、學習討論、在線和離線作業、綜合作業.調整后的第一次作業是課程的網上學習問答,目的是檢查學生是否了解課程的學習內容和學習方式,是否了解課程平臺的資源分布、欄目分布和完成形考作業的方法,做這樣的安排是希望借此能提高學生的學習效率.最后要求學生在"班級討論區"中提交自己的學習計劃.為此,我們還推出了"優秀學習計劃"欄目,以增強學生的榮譽感,提高學生參與學習的積極性.

每學期初,核心組通過組織全國電大相關教師參加的網上教研活動布置本學期教學任務及目標,說明考核和監控機制.學期中后期,召開課程教學團隊教研會議,對各省電大的教學監控情況進行總結,重點對各教學點作業完成及批改情況進行講評,對評閱率較高的地區進行了表揚,對少數數據異常的地區進行了通報,形成教師之間比教學質量、比教學過程落實的氛圍,會后進行重點跟蹤.經過課程團隊共同努力,最終形考作業提交率及成績較以往有了明顯提高.

通過以上幾種方式,課程教學團隊成員,主要是各級教師的工作得以量化和即時統計,為課程教學團隊的管理提供了客觀依據.在此基礎上,根據核心組的績效考核結果,由課程改革實驗經費支持一定的教學酬金,用于激勵教師及支持服務人員提高工作質量.

五、思考與建議

我國遠程教育面臨的實際問題,一是師資總體匱乏,少量的教師要面對數量龐大的學生;二是師資區域分布不均,有的專業課程在某些區域甚至找不到課程輔導教師.因此,建設課程教學團隊是解決這些問題的有益探索.但是,在課程教學團隊的運行和管理過程中,也遇到了許多難以解決的矛盾問題.因為通常所說的電大系統,是大致按照行政區劃的層級及其管轄關系進行管理的,網絡教學環境相應劃分為由不同主體管理和控制的層次,以及許多事實上彼此隔離的空間,這給實現系統共建共享資源造成了嚴重的現實障礙,比如離散數學課程教學團隊,主要還是通過"課題"來維系其正常運作,包括使用課題經費支持核心組教師的教學工作,對于其他區域的教師沒有相應管理權限及經費支持,也就無法保證導學、助學、促學不到位的情況得到及時改進.同時,各地師資情況有明顯差異,但由于現行運行機制的制約,尚無法形成教師資源跨區域調配的長效機制.

因此,遠程教育課程教學團隊的建設與管理是一項非常艱巨的任務,尤其要使課程團隊能夠在教學中真正發揮作用,其長效運行機制的探索更為重要.

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劉湧泉,深圳廣播電視大學(518008).

馬少帥,遼寧廣播電視大學(110034).

責任編輯 華人

G424

A

1009-458x(2010)09-0047-06

2010-07-25

顧靜相;方慕真.中央廣播電視大學(100031).