閱讀課“問(wèn)題教學(xué)”的有效性審視

馬 磊

[作者通聯(lián)：江蘇徐州師范大學(xué)文學(xué)院]

閱讀課“問(wèn)題教學(xué)”的有效性審視

馬 磊

語(yǔ)文課程的總目標(biāo)是全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)①。而語(yǔ)文素養(yǎng)的核心，是語(yǔ)言運(yùn)用的能力，即聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的能力。衡量閱讀教學(xué)有效性的根本標(biāo)準(zhǔn)，就是看學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力是否得到提高。“問(wèn)題教學(xué)”是閱讀課的軸心，是培養(yǎng)語(yǔ)言運(yùn)用能力的重要途徑，因此，有必要對(duì)閱讀課“問(wèn)題教學(xué)”的有效性進(jìn)行審視。鑒于語(yǔ)文教師在公開(kāi)課和常態(tài)課上教學(xué)行為的價(jià)值取向有所不同，長(zhǎng)期以來(lái)，公開(kāi)課與常態(tài)課的教學(xué)指向和教學(xué)形態(tài)存在較大差別，本文嘗試將公開(kāi)課與常態(tài)課分而論之。

一、公開(kāi)課問(wèn)題教學(xué)有效性之審視

在公開(kāi)課上，教師面對(duì)的除了學(xué)生，還有領(lǐng)導(dǎo)、專家、同行等，在作為“學(xué)生的老師”的同時(shí)，教師還扮演著“被評(píng)價(jià)者”的角色。由于領(lǐng)導(dǎo)、專家、同行等人的評(píng)價(jià)對(duì)教師常常有重要影響，一些教師真實(shí)的價(jià)值追求往往隱蔽起來(lái)，在公開(kāi)課上往往持有“迎合評(píng)課”的教學(xué)指向，并使課堂相應(yīng)地表現(xiàn)出“表演”的教學(xué)形態(tài)。

1.問(wèn)題設(shè)計(jì)的有效性之審視

提出問(wèn)題，是實(shí)現(xiàn)問(wèn)題教學(xué)有效性的基礎(chǔ)。公開(kāi)課上，教師往往為追求熱鬧的氛圍而脫離文本，側(cè)重于學(xué)生的生活閱歷、情感體驗(yàn)，提出一些生活化的問(wèn)題，甚至為“制造”課堂的表面繁榮而提出一些“不是問(wèn)題的問(wèn)題”。教學(xué)《羚羊木雕》就提出：“該不該把羚羊木雕要回來(lái)？”教學(xué)《散步》就提出：“如果你是文中的孩子，你會(huì)堅(jiān)持走小路嗎？”教學(xué)《楊修之死》就提出：“你覺(jué)得曹操做的對(duì)嗎？”學(xué)生思考這類問(wèn)題根本無(wú)需通過(guò)對(duì)文本的深入閱讀，在浮光掠影地了解課文大意后即可結(jié)合自身的閱歷來(lái)回答。語(yǔ)文課程的“人文性”寓于語(yǔ)言之中而非獨(dú)立于語(yǔ)言之外。閱讀課的文本可能涉及人間萬(wàn)象，但并非人間萬(wàn)象都屬于語(yǔ)文課程的內(nèi)容。“要用教材教，而不是教教材”應(yīng)理解為：要用教材中的人間萬(wàn)象來(lái)教語(yǔ)言運(yùn)用的能力，不要著力教教材中的人間萬(wàn)象。正如李海林所說(shuō)，以“用教材教”指引語(yǔ)文課堂教學(xué)向生活拓展的目的不在生活而在語(yǔ)文②。而由于誤解，導(dǎo)致公開(kāi)課上不再重視文本研讀，“用教材教”往往被落實(shí)為以教材中的人間萬(wàn)象為引子，著力于讓學(xué)生“體驗(yàn)生活”。閱讀課堂中的活動(dòng)、討論，必須圍繞著對(duì)文本的研讀來(lái)開(kāi)展，才能對(duì)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的培養(yǎng)發(fā)揮實(shí)效。語(yǔ)文課就隨著課文內(nèi)容的變化在“親情教育課”、“環(huán)境保護(hù)課”、“歷史故事課”等綜合性的生活化大課堂中游離，語(yǔ)言運(yùn)用能力的培養(yǎng)失去了立足之地。實(shí)際上，閱讀課的中心任務(wù)不是達(dá)到“感受某個(gè)形象、理解某種感情”這個(gè)結(jié)果，而是“通過(guò)語(yǔ)言來(lái)感受、理解”這個(gè)過(guò)程。語(yǔ)言運(yùn)用能力的提高離不開(kāi)對(duì)文本本身的研讀。不把文本研讀、言語(yǔ)訓(xùn)練作為問(wèn)題教學(xué)的主要內(nèi)容，學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力就無(wú)法得到有效提高。

2.問(wèn)題解決的有效性之審視

問(wèn)題的討論過(guò)程，進(jìn)一步影響著教學(xué)的有效性。學(xué)生討論得熱熱鬧鬧，甚至由于文本的故事或討論的話題感人，有的學(xué)生情緒激動(dòng)，淚流滿面。這樣的一堂課，氣氛確實(shí)很活躍，學(xué)生甚至可能終生難忘，但學(xué)生和教師的興奮點(diǎn)都集中在言語(yǔ)內(nèi)容上，而不在言語(yǔ)形式上。一些教師對(duì)于答案的預(yù)設(shè)，經(jīng)常通過(guò)多媒體，以圖畫(huà)、音樂(lè)、視頻等“非語(yǔ)言”的材料來(lái)呈現(xiàn)，根本脫離了語(yǔ)言這個(gè)載體，必然會(huì)弱化學(xué)生的思維能力。對(duì)于學(xué)生的回答，教師的評(píng)價(jià)視角也重語(yǔ)言內(nèi)容而輕語(yǔ)言形式，評(píng)價(jià)的客體就出現(xiàn)了偏頗，學(xué)生得到的評(píng)價(jià)不是他“回答得怎么樣”而是他“說(shuō)的那件事怎么樣”。又鑒于課程改革中泛濫的“賞識(shí)教育”理念，評(píng)價(jià)的話語(yǔ)往往模糊失真，有意無(wú)意地拔高。作為被評(píng)價(jià)者，學(xué)生聽(tīng)?wèi)T了教師千篇一律的拔高評(píng)價(jià)，原本強(qiáng)烈的心理期待勢(shì)必產(chǎn)生疲軟現(xiàn)象，久而久之，就不再在乎這種評(píng)價(jià)，甚至?xí)允ё晕遥桓匾氖牵瑢W(xué)生在五彩斑斕的贊賞中，并不知道自己的不足之處，并不知道自己該怎樣才能在語(yǔ)言運(yùn)用能力上取得進(jìn)步。

二、常態(tài)課問(wèn)題教學(xué)有效性之審視

常態(tài)課上，沒(méi)有領(lǐng)導(dǎo)、專家和同行的存在，教師對(duì)于學(xué)生而言是學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者，教師對(duì)自身這種具有一定“權(quán)威”性的角色比在公開(kāi)課上有更強(qiáng)的體認(rèn)，因而課堂更多地反映出教師自身真實(shí)的價(jià)值追求。由于學(xué)生的考試成績(jī)是評(píng)價(jià)教師教學(xué)的主要依據(jù)，教師在常態(tài)課中更多地持有“應(yīng)對(duì)考試”的教學(xué)取向，更多地表現(xiàn)出“應(yīng)試訓(xùn)練”的教學(xué)形態(tài)。

1.問(wèn)題設(shè)計(jì)的有效性之審視

問(wèn)題的呈現(xiàn)方式，對(duì)問(wèn)題教學(xué)是否有效至關(guān)重要。常態(tài)課上，教師要求學(xué)生思考的問(wèn)題，單獨(dú)來(lái)看，多是語(yǔ)言運(yùn)用的“真問(wèn)題”，但教師往往把要教學(xué)的課文按照考試的閱讀模式來(lái)訓(xùn)練學(xué)生，因而忽視問(wèn)題的呈現(xiàn)方式。具體地說(shuō)，教師對(duì)于閱讀的心理機(jī)制不了解，不注重學(xué)生文本閱讀時(shí)的心理接受過(guò)程，機(jī)械地肢解課文，問(wèn)題的設(shè)置順序有很大的隨意性，加之“解讀”和“鑒賞”等不同教學(xué)模塊的目標(biāo)和內(nèi)容不明確，更導(dǎo)致問(wèn)題設(shè)置缺乏前后關(guān)聯(lián)性，使學(xué)生的思維也隨之混亂。語(yǔ)言運(yùn)用能力的形成不能沒(méi)有訓(xùn)練，正如錢(qián)夢(mèng)龍先生所言，語(yǔ)文課只要有師生互動(dòng)，就必定呈現(xiàn)訓(xùn)練的形態(tài)③。當(dāng)前的問(wèn)題是，應(yīng)該好好研究怎樣訓(xùn)練才能更好地實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。訓(xùn)練內(nèi)容、形式、數(shù)量、序列，應(yīng)該有科學(xué)性。我們不反對(duì)為考試作準(zhǔn)備，就如運(yùn)動(dòng)會(huì)的跳高比賽一樣，決定最終成績(jī)的，不僅僅是賽場(chǎng)上的縱身一躍，更在于長(zhǎng)期以來(lái)全方位訓(xùn)練所造就的體能。例如對(duì)于詩(shī)歌和文言文，考試時(shí)有“劃分節(jié)奏”之類的試題，其考查的實(shí)質(zhì)是學(xué)生對(duì)文本的理解程度。有的教師在學(xué)生尚未理解透徹的基礎(chǔ)上就一步到位地提問(wèn)該哪里標(biāo)注重音，哪里劃分節(jié)奏，哪里聲音延長(zhǎng)，看似細(xì)致入微，實(shí)際上學(xué)生無(wú)從下手。因此，教師應(yīng)深入了解學(xué)生的閱讀心理，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，慎重設(shè)置問(wèn)題，合理安排問(wèn)題的呈現(xiàn)方式，注重問(wèn)題的前后相關(guān)性。

2.問(wèn)題解決的有效性之審視

問(wèn)題的解答過(guò)程，也是教學(xué)有效性的重要制約因素。有這么一種司空見(jiàn)慣的現(xiàn)象：教師對(duì)于那些學(xué)生自己思考的、有創(chuàng)造性卻與“標(biāo)準(zhǔn)答案”不吻合的回答，有意無(wú)意地要么充耳不聞，要么輕易否定，或者“客氣”地說(shuō)幾句并無(wú)內(nèi)涵的話；而對(duì)于學(xué)生回答的不足之處、偏差之處、膚淺之處，引導(dǎo)點(diǎn)撥不夠，幫助學(xué)生自己補(bǔ)充、糾正、完善原有答案的意識(shí)和能力不夠；更有甚者，不給學(xué)生充足的思考時(shí)間，擾亂學(xué)生思路，打斷學(xué)生回答，跟學(xué)生“搶”話語(yǔ)權(quán)。在幾個(gè)學(xué)生回答之后，教師進(jìn)而宣讀甚至用多媒體呈現(xiàn) “標(biāo)準(zhǔn)答案”，讓學(xué)生記下來(lái)——即使美其名曰“參考答案”，對(duì)學(xué)生而言，其地位也與“標(biāo)準(zhǔn)答案”無(wú)異。教師讓學(xué)生記答案的目的，是留著復(fù)習(xí)時(shí)記憶，以備考試。也就是說(shuō)，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)過(guò)程就是一個(gè)記錄標(biāo)準(zhǔn)答案的過(guò)程，臨近考試時(shí)的復(fù)習(xí)過(guò)程就是對(duì)標(biāo)準(zhǔn)答案強(qiáng)化記憶的過(guò)程。機(jī)械的訓(xùn)練使學(xué)生學(xué)到的更多的是“陳述性知識(shí)”，而作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)重心的“程序性知識(shí)”、“策略性知識(shí)”，卻被教師所忽視。教學(xué)是否有效，并不在于教師給學(xué)生多少“標(biāo)準(zhǔn)答案”。如果學(xué)生面對(duì)問(wèn)題的唯一收獲是記住了老師提供的答案，而不能把握答案得出的過(guò)程，那么這種問(wèn)題教學(xué)是無(wú)效的。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下充分思考，認(rèn)識(shí)自己原有答案的缺陷，并自我調(diào)整，語(yǔ)言運(yùn)用能力才能真正得以提高。如果教師在閱讀課上通過(guò)問(wèn)題教學(xué)有效培養(yǎng)了學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力，那么學(xué)生對(duì)語(yǔ)文考試應(yīng)是無(wú)所畏懼的。

以上對(duì)公開(kāi)課與常態(tài)課上“問(wèn)題教學(xué)”的有效性作了審視。我們看到，由于一些教師對(duì)語(yǔ)文課程目標(biāo)把握不透徹，導(dǎo)致閱讀課“問(wèn)題教學(xué)”目標(biāo)的模糊、內(nèi)容的移位和方法的誤用：一些公開(kāi)課看似熱熱鬧鬧，實(shí)則虛無(wú)縹緲；一些常態(tài)課看似扎扎實(shí)實(shí)，實(shí)則機(jī)械僵化。提高閱讀課問(wèn)題教學(xué)的有效性，根本之路是圍繞課程目標(biāo)，以“培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)”為價(jià)值追求，以語(yǔ)言運(yùn)用為核心來(lái)設(shè)置問(wèn)題，遵循語(yǔ)言學(xué)習(xí)的規(guī)律來(lái)呈現(xiàn)問(wèn)題，組織學(xué)生積極回答問(wèn)題并引導(dǎo)學(xué)生修正最初答案，促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力逐步提高。

注釋：

①中華人民共和國(guó)教育部制訂：《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》，北京師范大學(xué)出版社，2001年版。中華人民共和國(guó)教育部制訂：《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》，人民教育出版社，2003年版。

②李海林：《“教教材”與“用教材教”辨析》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，2008年第3期。

③錢(qián)夢(mèng)龍：《訓(xùn)練——語(yǔ)文教學(xué)的基本形態(tài)》，《課程·教材·教法》，2009年第7期。

[作者通聯(lián)：江蘇徐州師范大學(xué)文學(xué)院]