語文個性化閱讀教學芻議

蕭興國

[作者通聯：湖北武漢市武漢中學]

語文個性化閱讀教學芻議

蕭興國

《普通高中語文課程標準（實驗）》在“閱讀鑒賞”部分提出：“注重個性化閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。”我們應該看到，在以往的閱讀教學中確實存在以教師的分析講解代替學生自我感悟自主體驗，忽視學生閱讀個性發展的偏向。隨著《課程標準》的頒布實施，語文閱讀教學的課堂面貌開始有所改觀，“個性化閱讀”受到重視，并且有了比較廣泛的推行。但是，正是在這比較廣泛的推行過程中，新的問題、新的偏向也開始出現。具體表現是：（1）在學習的方式上，個性化閱讀被誤當做個人化閱讀。在一些課堂上，學生想讀什么就讀什么，愛怎么讀就怎么讀，缺乏必要的組織指導和互動交流。（2）在學習的內容上顯得虛泛化。即沒有具體的學習目標，沒有應該要引導學生解決的問題，教學缺乏針對性和實效性。（3）在學習表現上，學生對問題的思考認識顯得膚淺甚至偏執怪誕。產生以上問題的原因無疑是多方面的，但筆者認為其中主要的原因有二：一是少數老師缺乏對個性化閱讀教學實質的認識；二是對開展個性化閱讀教學的方法策略掌握不夠。

談“個性化閱讀”，首先得說說何謂“個性”的問題。在心理學上，個性即人格，指個人穩定的心理品質，它包括個體傾向性（如需要、動機、興趣和信念等）和個體心理特征（如能力、氣質等）。在社會學上，個性是指個體在社會化過程中顯示出來的人與人之間的差別，“帶有一定的社會文化內涵”①。我們從語文閱讀教學的特征看，“個性化閱讀”更多體現出的乃是社會學意義。“個性化”即個人思維、認識、情感的差別狀態，在這種狀態中仍滲透著一定的社會文化內涵，因為任何個人都是生活在社會之中的，更何況在學校受教育的學生。我們知道，閱讀就是一種對話交流，對話交流的過程就是與他人、與社會溝通融合的過程。從社會學角度看，個性化閱讀教學就是個體社會化的途徑之一。在這樣的途徑中，既要發展學生健康的個性，又要培養學生的社會性。相關教學理論認為：“教學是旨在促進人的文化生成的師生特殊交往活動。”②照此定義，那么個性化閱讀教學在方式上應該是師生間的交流活動，在目標上要促進學生的文化生成。當前，語文個性化閱讀暴露出的問題恰恰是對這些基本要求的背離，教學中的個性化已開始有些滑入個人化、虛泛化的泥潭了，“主動積極的思維和情感活動”僅表現在形式的自由隨意上。尤其是在這種教學行為的影響下，學生思維、認識、情感、態度中所出現的膚淺甚至偏執怪誕的問題，就不能不引起我們的高度警覺了。教學要培養學生健康的個性，鼓勵學生的獨立思考、獨特感受，但偏執怪癖不是健康個性，也不利于創造能力的發展，是不應加以鼓勵的。同時，任何獨特的認識都要符合一定的原則和前提，比如，要符合生活的邏輯，符合事物發展的客觀規律，符合社會的道德規范，符合基本的人生價值觀念等。脫離了這些原則和前提，任何所謂獨特的認識恐怕都是虛假的，甚而是嘩眾取寵的。若鼓勵那樣的“獨特認識”，極有可能把學生引入歧途，導致“唯我”個性的膨脹。在2009年湖北省高考作文評卷過程中，筆者發現某些考生思想認識中的偏差已經十分嚴重了。如有考生以“善小莫為”的態度來漠視社會的道德底線，有考生以“為了愛情，什么親情、友情統統見鬼去吧”的自私偏執來踐踏基本的人生價值觀念等等。這些雖是作文中的問題，但就與我們的閱讀教學無關嗎？為了展現閱讀教學的個性化，在一些課堂上，愚公成了挨批評受指責的對象，周樸園倒成了個有情有義的人，黑白顛倒，是非莫辨。一些老師不僅不予糾正，反而欣然肯定，大加鼓勵。由此看來，高考作文中學生所發表的那些奇談怪論也就不足為奇為怪了。個性化閱讀教學能這樣嗎？日本教育家佐藤正夫指出：“為了培養兒童成為社會出色的活動者，不僅要培養他們在社會與集體中或對他人，能夠作出正確判斷，采取正確行為的智力和實踐能力，而且還要在正確世界觀的基礎之上發展努力采取正確行動的道德情感與意志，而且作為性格特征加以發展，形成一定的道德態度和性格。”③筆者無意否定個性化閱讀教學，但作為教師必須把握的是，教學中既要鼓勵學生充分發表不同的見解，又要引導學生對所發表的見解予以甄別評判，正確合理的加以鼓勵，錯誤的要說服糾正，引導他們正確認識什么是真善美，什么是假惡丑，從而發展他們健康的情感個性。

我們知道，任何教學都必須遵循教學的規律和原則，個性化閱讀教學當然也不能例外。只有把這種教學放在一般教學的規律和原則中考查，我們才能找到行之有效的方法和策略。筆者以為，在開展個性化閱讀教學的過程中，我們應該注意以下幾個方面的問題：

1.目標的一定性。

在閱讀鑒賞活動中，學生的獨特感受、獨立認識都應是在一定的教學目標下實現的，不是隨意散漫的。在不同體裁作品的閱讀鑒賞中，獲得感受產生認識的情景條件不同，教學的目標也就不一樣。例如，散文的個性化閱讀重在對語言的感悟品味上，而小說則比較多的放在對人物性格的認識分析中。在課堂教學中，還有老師直接把課程的“三維目標”當做教學目標，這也是一個極大的誤區。教學目標應該是在課程目標的指導下，教師根據教學內容和學情所擬定的具體的可期望實現的教學指標。因此，要開展個性化閱讀教學，首先要認真研究教材和學情，作出具體合理的目標預設，以糾正把個性化閱讀變成個人化虛泛化閱讀的偏向。

2.方式的互動性。

“個性化閱讀”既然作為一種教學活動，那么，它就必然具有互動生成的特性。個性化閱讀教學的最大意義就在于，它鼓勵學生以各自思維、認識、情感的差別狀態來參與學習，這樣就更加有利于學生之間的啟發討論，有利于不同思想認識的交流碰撞，從而幫助學生達到對問題的合理認識。可以說，也只有在這樣的互動交流中，學生的“個性”才能真正得到體現鍛煉和健康發展。譬如對《雷雨》中周樸園思想性格的認識，有的學生僅就其在侍萍未出現前，他對侍萍的一些懷念表現，便認為周樸園是個重情義的人；但有的學生則將他的前后表現聯系起來，全面考查分析，然后指出歸根結蒂周樸園是個虛偽自私的人。只要不偏執己見，應該說后一種分析是值得肯定的，而前一種則失之于孤立片面了。在這樣的交流中，前面的同學也會在別人的分析啟發下，發現自己的問題。當然，在學生的互動討論中，教師的指導是必不可少的。

3.指導的適時性。

個性化閱讀教學不是可以不要老師指導的教學。在任何形式的教學中，教師是不可或缺的組織者和指導者，這是教師在教學中的基本地位，否定這一地位就是否定教學。關鍵的問題是，教師如何指導才能促進課堂學習活動的積極開展，才能促進學生的有效學習。筆者認為，從學生生成認識問題的過程考慮，教師的指導要有適時性，即在學生生成問題前要有啟發性指導，認識問題中要有點撥性指導，討論問題后要有小結性指導。啟發性指導重在激發興趣或提供一定的學習背景；點撥性指導重在協調意見，糾正偏向，把學生的認識引向深入；小結性指導或總結學習過程，或肯定學習結果，或提出留待課后思考的問題。三種形式的指導各有側重，又相互銜接。在整個過程中，教師既參與了學生的對話交流，又不失對教學活動的組織引導。

4.過程的有效性。

要使個性化閱讀達到有效甚至高效的水平，就一定要根據語文學科的特點引導學生多讀。讓學生在不同方式的誦讀中獲得感受，生成問題。溫儒敏教授曾說：“語文能力是一種綜合能力，理解、感覺、體驗、察悟，包括語感，主要靠大量閱讀中去涵泳，逐步習得。老師的講與學生的討論，前提就是先讓每位學生自己讀，形成閱讀感覺。”可以這樣說，語文閱讀的個性化首先是讀的個性化，學生能讀得神采飛揚，讀得如癡如醉，讀得悲喜交集，試想，難道還有比這更好的個性感受和體驗嗎？讀法很多，擇其主要可分為四類八種，即朗讀與默讀、聽讀與仿讀、品讀與演讀、齊讀與點讀。八種讀法交相使用，讓學生在讀的感受與樂趣中去思、去悟、去議、去內化、去生發，然后水到渠成地討論交流，恰到好處地點撥講解，教學的效果就自然體現出來了。總之，引導學生多讀多悟，是提高個性化閱讀教學有效性的重要手段之一。

注釋：

①陳桂生：《教育實話》，華東師范大學出版社，2003年版，第249頁。

②裴娣娜：《教學論》，教育科學出版社，2007年版，第128頁。

③鐘啟泉譯：《教學原理》，教育科學出版社，2001年版，第53頁。

[作者通聯：湖北武漢市武漢中學]