高校德育認同低效的歸因與對策

■張艷萍 李 海

人的思想品德的形成是一個極其復雜的過程。這一過程簡單地說，是受教育者作為接受主體，在主客體相互作用的積極活動中，接受外界的影響，通過自身的內化作用，逐步生成一定的思想品德。所謂內化，就是受教育者將教育者所“傳達”的內容轉化為自我的思想品德的過程。燕國材教授將內化分為：定向、認識、評價、順從、認同、良心化六個環節。其中認同是內化的關鍵環節，因為“在此之前的各個環節，社會道德始終是一種客觀存在，并沒有與自己原有的認識、觀念、信念融為一體。而在這個環節中，外在的道德要求不再是什么‘身外之物’”。[1]研究大學生的德育認同狀況，對提高高校德育的實效，具有重要的意義。

一、德育認同含義的界定

對認同含義的理解，國內外學者爭議頗多。在英文中，“認同”有兩種表示：（1）identity一般用于個體認同，如自我認同、性別認同等；（2）identification一般用于社會認同，如對社會道德規范、準則、德性等的認同。《辭海》中對“認同”的解釋是：（1）在心理學上，指認識與情感的一致性；（2）在社會學上，泛指個人與他人有共同的想法。[2]本文所說的高校德育中的認同是英文中的社會認同和《辭海》中所指的心理學上的認同。概括地說，德育認同是指受教育者對社會的思想觀念、政治觀點、道德規范以及范例行為所代表的思想、政治、道德觀點的確認和篤信，并由此而產生的心理和行為上的趨同。

德育認同與一般的認識不同。一般的認識僅僅表明受教育者了解或掌握了德育的知識、概念，并沒有滲入深刻的意志和情感。認同則意味著受教育者不僅認識了德育的知識、概念，而且滲入了深厚的情感和意志，是理智活動與意志活動相統一的階段，也是價值判斷與價值選擇相統一的階段。因此，德育認同一經形成，將表現出以下幾個特征：一是主動性。德育認同是受教育者的內在需要、動機驅動的結果，是一種主動的行為，而非迫于外在壓力被動表現出來的行為。外部壓力可以使受教育者形成思想、政治、道德概念，卻不能使受教育者對這些概念產生認同。也就是說，當受教育者自主選擇接受某一德育內容時，實際上就已經認同了該內容，但當受教育者由于權威的壓力或其他外部壓力因素而被動接受某一德育內容時，他不一定認同該內容。二是超功利性。德育認同不是受教育者為了趨利避害而表現出的行為，不具有功利性目的，而是自覺自愿的行為。三是自覺性。建立在受教育者感性和理性認識基礎上的德育認同，表明受教育者已經確認和篤信德育內容，而且具有情感的參與，是認識與情感的統一，受教育者會自覺選擇符合德育內容要求的行動路線，因此具有自覺性特征。

二、高校德育認同低效的歸因分析

認同是內化的關鍵環節，受教育者只有深刻認同德育內容，才可能將德育內容內化為自我的人格品質，進而外化為自覺的行動。但從目前高校德育的實際狀況看，大學生的德育認同效果并不理想，究其原因，主要存在以下幾個方面的問題。

（一）德育內容疏離生活

德育內容是德育目標的具體化，在相當程度上體現著社會的期望和要求。在德育過程中，教育者圍繞德育內容開展德育活動，期望受教育者認同、內化德育內容，生成有德性的主體。但受教育者是一個自由自主的接受主體，其對德育內容的認同過程，是一個自我的自主判斷和選擇過程。因此德育內容只有具有科學性、真理性、現實的合理根據，或者與現實生活相聯系，并能為受教育者的行為提供正確的指導，才容易得到受教育者的認同；反之，如果德育內容脫離了現實生活實際，抽象空洞，或與客觀事實不相符，就很難使受教育者把德育內容納入自己的認知結構和經驗系統中，主動移情性理解德育內容、認同德育內容。從目前我國高校德育內容來看，整體上是科學的、合理的，具有現實的根據，是被實踐檢驗過的真理。但也有部分德育內容遠離了學生的生活實際，或與實際不相符合，使學生感到很空洞，難以理解和把握。因此，學生只是為“應付”考試而“死記硬背”住了這些知識、概念，而實際上并未真正認同這些德育內容，也就不可能內化為其人格品質。教材中列舉的個別典型事例，有的缺乏時代性、有的介紹過于簡單，學生感到遠離自己的現實生活，沒有真實感，或者對這些事例沒有深刻的了解，因此不能觸動其真情實感，引起情感上的共鳴。

（二）德育方法單調

德育方法服務于德育內容。德育方法的具體運用是為了使受教育者認同、接受德育內容。教育者運用的德育方法如果正確、恰當、符合受教育者的接受特點，可能會提高德育過程中的認同效果，反之，可能會降低認同效果。但目前高校的德育方法大多采用的還是單向度的說教和硬性灌輸，把學生當作接受德育知識、概念的“容器”。客觀地說，這種德育方法具有一定的現實依據，但高校德育中，如果僅僅以這種簡單的硬性灌輸或說教方式來教育已經具有思維、判斷、選擇、評價能力的當代大學生，不但不能激發學生的興趣，使學生主動地移情性地理解、認同德育內容，反而可能會使學生產生逆反心理，消極地對待教育者的施教。在德育過程中，即使學生能安靜地“接受”教育者傳遞的德育知識、概念，也可能只是出于“應付考試”的功利性目的，或迫于校規校紀的約束。正如霍爾·戴維斯所說：“青年人所學到的僅僅是，人們具有（或料想人們具有）諸如誠實、平等和自由等價值觀，而全然不知道這些價值本身究竟是什么，也不知道它們對民主生活方式或民主社會的發展究竟有什么重要作用。”[3]

（三）德育過程缺乏良好的情感氛圍

良好的德育情感氛圍有助于激發學生的道德需求，啟迪學生的道德思維，推動學生積極主動的參與德育過程，并在其中最大限度地發揮主體能動性，提高德育過程中的認同實效。威爾遜認為，良好的情感氛圍能使學生積極主動地和熱情地解決道德問題。但我國高校德育的主要模式主要是以教師、教室、教材為中心，教師處于主體地位，學生處于服從地位，課堂教學過程仍然是“滿堂灌”。這種模式缺乏民主、尊重、信任的情感氛圍，學生很少有機會發表自己的觀點，提出對問題的質疑，對德育內容理解的偏差和自己的質疑只能“潛隱”在心中，不能通過爭論、辯論、討論來澄清問題，造成學生認識上的模糊，難以對德育內容移情性理解，反而容易使學生對教師及其傳授的德育內容產生心理拒斥，降低認同的效果。

三、提高德育認同實效的路徑

高校德育中影響學生認同的因素是多方面的，應針對影響德育認同的主要因素，依據受教育者品德發展和形成的規律，采取相應對策，提高德育的認同效果。

（一）優化德育內容

首先，德育理論應與客觀實際相聯系。當代青年思想活躍，務實求真，不輕信盲從，遠離時代和社會發展的客觀實際，或與客觀實際不相符合的德育理論，很難使青年人認同。因此，德育理論應緊密聯系現實生活，理論要反映現實的客觀實際，只有使受教育者在生活實踐中能體驗、感受到德育理論的真實性，才可能認同、信奉，內化為自我的人格品質。其次，德育內容應具有一定的層次性。德育內容的層次性就是指，德育內容應根據不同年齡階段受教育者的認知水平和生理、心理特點以及接受規律來規定。德育內容的層次性可以避免德育內容與受教育者年齡倒錯，使德育內容符合受教育者的認知水平，提高對德育內容的認同效果。再次，德育內容應生活化。德育內容的生活化是指德育內容要反映學生的現實生活，反映社會生活。美國教育理論家杜威提出“教育即生活”。讓學生在現實的生活中體驗、感悟、理解德育內容，可以避免傳統硬性灌輸的弊端，有利于學生對德育內容融入真情實感，在情感體驗中產生移情和共鳴，提高對德育內容的認同效果。

（二）選擇科學的德育方法

“德育方法是為達到既定教育目標，教育者、受教育者參與德育活動所采取的各種方式的總稱。”[4]有效的德育方法是提高認同效果的重要手段。因此，德育方法的選擇應注重科學性。首先，德育方法應多樣化。傳統的單一說教和灌輸的德育方法，對學生進行“單調刺激”，很容易使學生產生“心理倦怠”，降低對德育內容的認同效果。因此，德育方法應注重多樣化。德育方法的多樣化是指，要根據德育過程的客觀具體情況和學生的認知、心理特點，選擇合理有效的德育方法，或多種德育方法有機結合，激發學生的學習興趣和求知欲，提高其對德育內容的認同效果。其次，德育方法應注重學生道德認知能力的培育。道德認知能力主要包括道德理解能力、推理能力以及道德判斷和選擇能力。德育認同是認知與情感的統一，只有促使學生道德認知能力的發展，才可能使學生從“被動認同”轉化為“主動認同”，從表層認同發展為深層認同。再次，德育方法應貼近學生的生活世界。當教育者脫離學生的生活情景，談誠實、謙虛、自律、奉獻等道德品質時，學生常常感到不可理解，而通過具體的情景展示，或直接使學生參與生活的實踐，親身經歷、切身體驗時，學生才會產生親近、崇敬感，才會加深對德育內容的理解，主動認同德育內容，并確立為自己的人生追求和理想信念。

（三）提高德育者的素質

德育者的素質主要包括品質、人格、德育能力以及對德育內容的理解程度等等。提高德育者的素質，首先，提高德育者的人格素質。阿倫森指出“認同的關鍵成分是吸引，即被認同者對個人的吸引。”“如果一個人發現某個團體或個人在某一方面對自己很有吸引力和感染力，他就會由于喜歡該團體或個人而傾向于接受其影響，并采取與之類似的準則和態度——不是為了獲得獎賞或免受懲罰，而只是為了和那個人一樣。”[5]因此，德育者應不斷加強自我修養，提升自我的人格魅力，在學生心中樹立良好的師德形象。其次，德育者應當博學善思。隨著社會的發展，科技的進步，當代青少年獲取知識的渠道增多，思想的深度和廣度也得到不斷拓展，教師只有不斷學習才可能較好地解答學生的質疑，否則學生可能會感到教育者“什么都不懂”，降低德育認同效果。因此，德育者要樹立終生學習的觀念，不但要學習專業知識，而且應努力學習各方面的知識，使自己對德育內容有全面深入的理解和把握，才可能較好地解答學生的質疑，贏得學生的認可、尊重，提高對自己所施教的德育內容的認同效果。再次，教師要樹立強烈的職業責任感。德育不同于智育，不僅僅是傳授知識，更重要的是育人。因此，德育過程中的教師要有強烈的責任心，把教育的重心放在“育”上，關鍵是教會學生如何做一個好人，做一個有道德的人，做一個有益于人民、有益于社會的人。這就要求教師不斷提高德育能力。德育能力主要是指德育過程的活動設計能力、啟發導悟能力、靈活應變能力以及靈活、熟練地運用各種德育方法的能力。德育者只有不斷地學習德育理論，了解德育的本質、規律，懂得不同年齡階段的學生的認知發展規律和心理特點，提高熟練駕御各種德育影響因素的能力，才可能使自我對受教育者產生“有效”的德育影響，提高德育認同效果。

（四）尊重學生的主體地位

德育過程只有尊重學生的主體地位，發揮學生的主觀能動性，才可能使學生真正認同德育內容。尊重學生的主體地位，首先，要堅持以學生為中心。以學生為中心，不是要否認教師的作用，而是要使教師成為價值的引導者，在教師的價值引導下，主要通過學生的分析、判斷、選擇、評價等，逐步澄清道德問題。其次，要建立和諧的師生關系。這就要求教師要做一個真誠的人、一個值得學生信賴的人。布貝爾認為，當教育者贏得了學生的信任時，學生對接受教育的反感就會被克服而讓位于一種奇特情況：他把教育者看作一個可以親近的人。羅杰斯指出：“當促進者是一個真實的人，坦誠無疑，同學生建立關系時沒有一種裝腔作勢或者一種假面孔，這個時候，他總是能富有成效的。”[6]只有“親其師”才會“信其道”，只有建立和諧的師生關系，才能使學生對教師的積極肯定態度遷移到對其施教的德育內容上去，提高德育認同的實效。其三，營造良好的德育情感氛圍。德育認同是認知與情感的統一，良好的德育情感氛圍有利于提高德育認同效果。在德育過程中，德育者要將既定的德育內容傳遞給學生，對德育者來說，如果自我將其傳遞的“德育信源溶入情感中，情感的力量增加了信源的力量”，對受教育者來說，“親近的人和親切的氣氛使主體這樣解釋傳遞者的意圖：‘這是為我好’。從而產生情感上的認同而欣然接受”[7]。因此，在德育過程中，德育者應尊重學生的人格尊嚴，營造一種能使學生發表不同意見，表達內心的真實想法的氛圍，鼓勵學生大膽質疑，積極傾聽學生的發言，對學生移情性理解，使學生感到教師是一個可親可敬的人，提高其對信息源的認同效果。

注釋：

[1]燕國材.談談道德內化問題[J].河南大學學報，1997，（3）.

[2]辭海[Z].上海：上海辭書出版社（上），1989，1004.

[3]霍爾·戴維斯.道德教育的理論與實踐[M].杭州：浙江教育出版社，2003，13.

[4]魯潔，王逢賢.德育新論 [M].南京：江蘇教育出版社，2000，386.

[5]阿倫森.社會心理學入門[M].北京：群眾出版社，1985，36.

[6]方展畫.羅杰斯“學生為中心”教學理論述評[M].北京：教育科學出版社，1990，151.

[7]張瓊，馬盡舉.道德接受論[M].北京：中國社會科學出版社，1995，295.