對高職院校德育內外化影響因素的心理學分析

簡 潔

（威海職業學院 山東 威海 264210）

對高職院校德育內外化影響因素的心理學分析

簡 潔

（威海職業學院 山東 威海 264210）

德育是對大學生將社會所要求的思想、政治和品德內化于心、外化于行的系統工程，在內外化過程中出現的障礙會使德育功能受阻。本文從心理學角度分析了高職院校德育內外化過程的影響因素，以期為有效開展高職院校德育工作提供心理學依據。

高職院校；德育；內化；外化；心理學分析

德育即思想、政治和品德教育。雖然大學生被認為具有良好的道德認知，但在實際行動中，特別是在無人監督情況下，許多學生的行為往往與標準要求背道而馳。癥結之一就是在德育內外化過程中出現了障礙，即學生沒能真正接受社會所要求具有的思想、政治和品德，將其內化為自己的個體意識，也未能自愿將這些要求和意識化為個人的價值準則和行為依據，或者學生沒能順利將已經內化了的個體意識轉化為良好的行為并形成習慣，以致高職院校德育功能降低。

德育內化過程

內化指人通過認知將外部事物轉化為內部思維的過程。皮亞杰將道德發展進程概括為他律道德階段和自律道德階段。他律是外在的行為要求及與之相適應的灌輸教育；自律是經由他律而形成的內心自覺。道德發展的過程也就是從他律道德發展轉變為自律道德的過程，是學生內部矛盾不斷統一的過程。

（一）德育內化過程及其影響因素

從心理學角度分析，高職院校德育內化過程可分為縱橫兩個方向：橫向是知、情、意、行不斷轉化的過程；縱向是“注意—理解—接受”形成新價值的過程。

德育內化橫向過程及影響因素 （1）認知。認知是人對作用于感官的外界事物進行信息加工，是心理過程的起點。認知障礙主要表現為高職院校學生不愿通過感、知覺等認知方式認識德育內容，或對德育內容的認識出現偏差。（2）情緒。情緒是人對客觀事物是否符合自己需要而產生的態度體驗。情緒障礙主要表現為高職院校學生產生某種強烈情緒時認識被需要所局限變得片面，即情緒對德育內化發生了消極影響。（3）意志。意志是人自覺確定目的，并支配行動、克服困難、實現目的的心理過程，具有發動和抑制作用。意志障礙主要表現為高職院校學生意志品質低，不能準確、嚴格地控制自己內化活動的強度、穩定性、靈活性、牽涉范圍、作用對象等，不能準確估算、全面掌握、深刻了解自己在內化活動中可能發生的積極和消極作用，從而不能正確而果斷地做出相應行為決策并有效實施。（4）行為。行為障礙主要是指高職院校學生德育外化過程受阻，影響其內在接受程度，使原本正常情況下可以接受的東西在內心深處產生一種自然抵觸情緒，導致結果與過程脫節。

德育內化縱向過程及影響因素 （1）注意。注意是個體對外部刺激產生心理活動的指向性與集中性。引起個體注意的主觀因素包括需要、特殊情感、興趣等。如果德育活動符合高職院校學生的需求，使其產生肯定性情感和態度并感興趣，則容易引起注意，獲得良好的教育效果。反之，則會引起注意消退或分散。此外，比較強烈、富于變化的教育材料容易引起人的注意。例如，主題鮮明、形式新穎的德育活動比內容平淡、形式呆板的活動更能吸引高職院校學生的注意。（2）理解。理解是個體在注意基礎上對外部刺激的繼續認知，一般分為三個層次:轉述、歸納和外推。轉述是用自己的語言去表述教育者所闡述的教育內容。不理解德育內容就無法轉述，只能照本宣科或機械背誦。歸納是在把握德育內容精神實質基礎上的“長話短說”，具有較高的概括性。外推是舉一反三、演繹和邏輯推理，是一種真正理解后的個體創造性發揮的“短話長說”。理解障礙主要表現為元認知結構對外部信息的否定。（3）接受。接受是個體對外部信息刺激比較、鑒別、選擇、攝取，并與自己原有的認知結構融為一體的過程。認知結構一經形成就會對個體的后續學習產生影響，使其將外部信息按一定的意義進行組織“編碼”。當外部信息進入認知系統時，如果因缺少“編碼”而沒有被納入到認識結構中，則信息只是作為暫時接受而進入“瞬時記憶”或“短時記憶”中，很快就會因干擾、消退等被遺忘。如果信息通過“編碼”被納入到有序結構中，就可能被長期接受而儲入“長期記憶”中，也就有可能對高職院校學生的行為產生持續不斷的影響和作用。接受障礙主要表現為由于角色限制所導致的學生的接受程度不同。

（二）德育內化過程產生障礙的原因分析

從心理學角度分析，德育內化產生障礙的主要原因在于：

學生自身的心理偏差 高職院校學生對德育所持態度不正確，導致“接受”不暢，從其內心產生的自發抵觸情緒使德育功能弱化。此外，高職院校學生的需要不合理或認知結構有缺陷，也將使其與社會要求產生矛盾沖突或導致其不接受現實。

教育者威信不高，認識不準 心理學研究表明，教育者威信越高，說服力越強，對學生的教育效果越好，就越容易內化。反之，教育者本身并無威信可言，無論其言語或其行為都不能在學生中產生影響。

教育內容不合理 教育內容若出現不合理成分，就難以讓學生信服。這就要求教育內容有廣泛的針對性，使高職院校學生易于接受。同時還要求教育內容有極大的包容性，能夠同時兼備社會意義和個人意義，基本符合高職院校學生原有的認知結構，維護其自尊心。此外，教育對象內化的循序漸進規律還要求高職院校德育內容要注意層次性。

教育方法不恰當 如果教育方法不適合高職院校學生的心理需求和心理特征，必然導致德育內化受阻，因此，在新形勢下，高職院校學生心理的變化要求德育方法不斷適應和創新。

德育外化過程

德育外化是學生把已經內化了的個體意識積極地轉化為行為習慣和個人品德的過程，它的歸結點是外在行為表現。良好的行為習慣成為大學生實現正確行為的動力定型，同時，也因為習慣受阻會引起消極情緒而成為激勵大學生良好行為的內驅力。

（一）德育外化層次及其影響因素

德育實踐表明，個體道德通過各種外部形式表現，經常會呈現不同的層次和水平。

強制型道德外化 是在外界壓力下形成的強制性道德行為。這種被迫道德外化使個人行為本身具有一定的虛假性。高職院校學生可能會為避免遭受可能的懲罰，或為了討好他人而采取保護性行為，因此，行為力度會隨外力減弱或消失，甚至出現德育行為的反復與倒退。

情境型道德外化 是個體在付出較少道德意志努力下，為適應社會環境所產生的自覺或不自覺的道德行為。高職院校學生可能在某種道德環境中，受社會風尚、輿論導向、群眾意識感染，自然地表現出具有從眾心理傾向的情境型道德外化行為。

自覺型道德外化 是個體在道德認知支配下、道德情感感化下形成了比較牢固的道德信念或道德理想，并用于指導自己的道德行為。可以說，自覺型道德外化是德育目標的最高境界，是個體道德水平的最佳狀態，也是德育過程中各種內外因素和諧發展的理想結果。

造成道德外化多樣性與多層次化的影響因素多而復雜。強制型道德外化形成主要由兩種內化結果導致：一種是閉鎖性道德內化結果，即個體道德外化沒有與相應的內化過程發生關系，社會要求在內心時直接轉變為一種被迫行為；另一種是盲從性道德內化結果，即當個體的道德認知、情感和意志處于麻木狀態時，對外部刺激無動于衷，或不加辨別、思考地讓其順利通過了內化過程的各個環節直接形成道德行為。情境型道德外化的內化基礎更為復雜：當已形成的心理定勢和內部道德環境對新要求比較熟悉且容易接受，因此不費力氣，一拍即合；模仿性、情境性教育環境和要求對個體道德內化觸動不強烈，個體雖然對其比較生疏，但也容易受感染，新要求便被認同并順利轉化為行為；人自我保護的本能、趨利避害的天性也會使個體產生從眾心理并轉化為行為等。

（二）德育外化的條件

從心理學角度分析，德育外化的條件主要包括：

個體價值觀 價值觀對行為具有動機評判和方式選擇作用，個體行為背后必定有其價值觀作指導。在多元價值觀的社會環境中，高職院校德育與社會影響有時是相融的、互補的，有時是沖突的、互斥的。當高職院校的價值標準與家庭、大眾媒體及各種社會團體發生沖突時，往往會使學生陷入矛盾、無所適從的境地，甚至產生所謂的“價值病”，即人本主義心理學所提出的人因缺乏價值體系而引起的頹廢、冷漠、絕望、玩世不恭等癥狀，高職院校德育因失去了原有價值而流于形式。

社會角色 個體的外化態度是由其社會角色決定的。在心理學家津巴多設計的模擬監獄實驗中，當隨機分配扮演獄卒和犯人的大學生進入各自角色并體驗到真情實感時，他們開始減少自我意識行為而實施角色行為，“獄卒”變得殘忍、冷漠甚至以虐待“犯人”為樂，“德”似乎泯滅了。高職院校學生既是接受教育程度較高的社會階層，也是社會變革中的普通一員，在心理和生理上與其他青年無異，高職院校教育者應認識到大學生社會角色的兩面性，忽視任何一面都會造成德育低效或失效。

外化時機 個體的內化意識要轉化成外在行為需要依據一定的條件。社會心理學研究表明，在某些群體情境中，人們可能拋棄道德約束，以至于忘卻了個人身份而順從于群體規范，變得“去個體化”。1967年200名俄克拉荷馬大學的學生聚集在一起圍觀一個聲稱要從塔頂跳下來的同學，下面的人起勁地同聲呼喊：“跳！跳！……”最后那個學生真的跳下來，當場身亡。津巴多還以系列實驗證明，匿名性使損壞公物、傷害他人成為個體道德所許可的行為。在現實中，學生可能一邊對暴徒的掠奪發出抗議，一邊制作或使用盜版光盤，或在網絡聊天室對別人進行惡意攻擊……。個體能否將已經認同的道德品質外化為行為，還要受到社會環境的制約和影響。

從眾 從眾是根據他人而做出的行為或信念的改變。群體成員的行為通常具有跟從群體的傾向，當個體發現自己的行為和意見與群體不一致，或與群體中大多數人有分歧時，會感受到一種壓力，這促使他趨向于與群體一致。心理學家阿希的從眾實驗顯示，當群體中出現一致的錯誤答案時，3/4的人至少有一次從眾行為。在公共場合，如果高職院校學生的德育外化屬于“孤掌難鳴”，甚至常被他人譏諷，那么他實施道德行為就會發生困難；反之，如果他的道德行為受到眾人思想、意志和行為的支撐，那么外化就容易多了。在正確思想和錯誤思想的外化中，這種情況都適用。

培養學生良好的道德品質是高職院校德育的主旨所在。“道不可坐論，德不可空談”，“知”是為了更自覺地“行”，“行”是對“知”最好的檢驗。如果知行脫節，滿足于坐而論道，或者知行背離，那么德育也就失去了應有的意義。本文對德育內外化過程及影響因素進行了初步的心理學分析，期望幫助更多的教育者了解人的心理規律，找到與高職院校學生認知結構相適宜的德育最佳結合點，將德育內化于心的成果推動外化于行，用德育外化于行的實踐鞏固內化于心，使兩者相互促進、相得益彰。

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G710

A

1672-5727（2010）12-0011-02

簡潔（1980—），女，新疆烏魯木齊人，碩士，山東省威海職業學院講師，研究方向為高職學生心理健康教育。