關于海外漢語師資培訓中語言知識教學課程的幾點思考

徐峰

隨著國際漢語的不斷推廣和擴展，漢語教學所面臨的各種問題日漸突出。根據2009年12月14日《光明日報》的報道，截至2009年底全球已有4000多萬非漢語母語的人在學習漢語。與學習漢語人數的飛速增長相伴而來的則是教學師資的嚴重不足。對此，中國國家漢辦目前所采取的方式主要有兩種:派出去和請進來。前者是指國內培養的教師(大專院校公派教師、漢語志愿者以及近年招收的國際漢語教育碩士)，后者則是針對海外教師所進行的培訓。除此之外，漢辦和僑辦還定期組織國內的教學專家前往海外，為當地教師舉辦培訓班。

但海外漢語教學有其自身的特殊性，國內外派教師往往會面臨教學的適應問題。①對此，有學者指出，只有“培訓出非漢語國家自己的師資，漢語才有可能推廣和流傳下去。”②而高質量的培訓課程則是培養出高素質教學人員的重要前提和保證。

本文擬結合新加坡南洋理工大學國立教育學院中文系所開設的語言教學課程③的教學實際，對海外漢語師資培訓中語言教學課程的有關問題作一些初步探討，以期拋磚引玉。本文所說的海外師資培訓課程是指由當地教育機構自己開辦的培訓課程。

一 關于語言知識教學課程的教學目標

現在中國國內的對外漢語教師培訓中一般都安排有對外漢語教學法或對外漢語教學概論課程。課程目標強調漢語知識的教授和傳遞，安排有“語音、詞匯、語法、文字”等語言知識內容的教學。對于課程教學目標，一般認為要想用最少的時間和精力達到對外漢語教學的最佳效果，“教師是否大體了解目的語的基本知識、基本規則和難點、重點，是否掌握傳授這些知識、規則的教學技巧，應該是其中的重要因素。”④這似乎已是大家的共識，但仔細推敲，就會發現這種認識有簡單化的一面。

讓教師學習和掌握傳授語言知識的理論與技巧無疑是必要和重要的，但倘若單純地將老師看作是知識的傳授者，則很容易陷入技巧論。事實上，中國國內教學界目前比較重視的大部分都在教學技巧層面，近年來所出版的一些與教學法相關的書籍也較多地集中在這一層面。顯然，這與上述主導思想的偏差不無關系。在我們看來，把語言知識教學課程的目標僅僅局限于語言知識的傳授是遠遠不夠的。

劉大為(2003)在討論語文教學中的知識問題時，曾經提出這樣一個觀點:認為“在語文教學中的體現而言，這種(語言)知識應該包括三個部分:一是學生為自身語言能力的有效發揮和繼續發展必須掌握的語言知識;二是語文教師為了進行指導學生語言能力的教學而必須掌握的語言知識;三是在課堂上師生為了互動對話而需要運用的語言知識。”⑤為敘述方便，分別標記為語言知識1、語言知識2、語言知識3。

盡管作者所談的是母語教學中的知識問題，具體細節也還有待商榷，但對于第二語言和外語教學也不無借鑒意義。也就是說，作為語言教師，其所掌握的語言知識遠遠超出所教授的語言學習者所需要的語言知識，教師是用語言知識2和語言知識3來進行語言知識1的教學。眾所周知，語言知識不等于語言技能，在語言教學中，如何將語言知識通過一系列科學訓練內化為語言學習者自身的知識和技能，也是重要的一個環節。如果語言教師不能有效地利用掌握的語言知識、語言規律、語言學習規律和教學規律，勢必會在語言知識的傳授和語言技能的訓練設計安排方面遇到困難，其教學效果也必將大打折扣。

因此，師資培訓課程中的語言知識教學課程所針對的應該是語言知識1+語言知識2 +語言知識3，而非僅僅是語言知識1。

在語言知識的傳授過程中，老師不應是語言知識的搬運工，更不應是語言教學過程中的傳聲筒。對于語言教師培訓，尤其是海外漢語師資培訓來說，不能被動地把教材所展示或規定的語言知識運用一些教學技巧教給學生就算完事，語言知識教學課程還應該凸顯培訓老師運用自身所掌握的語言知識來合理安排語言教學這一重要任務。

基于這樣的認識，本課程一方面注重語言知識教授技能的學習，同時也注重加強對學員如何利用語言和言語知識的培訓，使學員能夠根據教學實際狀況做出合理的調整，具備主動的、創造性的語言教學能力。

例如教師參考手冊具有一定的權威性，對其中不夠準確、不夠明確、不夠合理的部分被動型的教師很少會提出疑問。新加坡小學華文(好兒童華文課本)五年級(下冊)教師手冊(新加坡教育部，1998，110-112頁)《愛山愛水》一課的詞語表提供了這樣的材料(表1只顯示了部分詞語)。

從語言知識教學的角度看，材料中有不少值得探討的問題。如:教學提示框所給出的應為教學方法或手段，而非詞典中解釋和例句。因此，只有第12例是符合設計的。但詞匯教學中，對于具體名詞來說常用的手法是展示圖像，用事例講解比較適合動詞形容詞或抽象名詞。從這一點上看，第12例的教學提示還有不足。對于漢語的名詞來說，量詞是漢語的突出特點，教學時必須突出量詞，也就是要體現漢語教學中的量名同現原則。可惜的是該提示和搭配的部分并未提到。第5例涉及語言教學中多義詞的處理。根據課文中的教學目標應該是學習量詞用法，這里卻把動詞用法排在前面。而且，對于第二語言教學來說，教學過程中任務一般是明確的，不可隨意作加法，以至于增加學習者的負擔。顯然，教學手冊的編寫者沒有意識到這一點。第3例中，既然教學提示框中給出了例句，例句欄框再出現例句就沒有必要，況且這里所給出的兩個例句用法上并無區別。第10例“瀉/直瀉”，課文中學習的是義項①，但構詞與搭配框給出的卻是義項②的。與此相關的另一個問題是，“直瀉”是作為一個詞，還是作為兩個詞“直”與“瀉”來學習為好?，經過討論，大家一致認為，盡管現代漢語詞典未收“直瀉”，但在這里也許處理成一個詞較好，一則“瀉”義項①單用的情況很少，二則“直”在這里語素化也比較明顯。

表1

事實上，語言教學中，語言知識的傳授往往不單是傳授技巧的問題，教師如何確定所教的內容、如何設計教學步驟，采用何種方式和技巧在一個完整的教學過程中是密不可分的。上述討論和分析，既直接關涉語言知識的教學技巧，也牽涉到語素、詞的劃分，理論的“詞”和教學中的“詞”的處理等語言理論問題。如第5例就牽涉到適量教學，或是以舊領新，關聯(聯想)教學何時進行，如何實行等問題。

如此，學員在學習過程中不僅學習了語言知識教授的方法和技巧，也進一步明確了語言教學中應該遵守的釋義原則和高頻優先原則，鍛煉了利用掌握的語言知識安排教學的能力，有利于培養學員利用語言知識2構建語言知識1教學的能力，起到了很好的教學效果。

二 有關語言知識教學課程的內容安排

時下出版的絕大多數對外漢語教材也注意到語言環境對于語言學習者的影響，大都強調要區分境外漢語和母語條件下的第二語言教學。但這些教科書對于海外漢語教學復雜程度的估計還略顯不足，事實上，即便同是海外的漢語教學，恐怕也還需要依據不同地區的差異(包括語言環境、語言政策、教育制度、教師和學生的語言背景等等)，做進一步地劃分。

《聯合早報》2010年2月7日發表了一篇培訓課程老師的文章。在印尼雅加達的東南亞教育部長組織語言教師與教員素質發展區域中心，作者發現參加培訓的學員的背景十分復雜，華族老師的普通話不一定是他們的母語。非華族老師，往往其實只有幾年的漢語學習經驗。另一方面，學員們所教導對象的語言程度、漢語學習資歷、學習動機以及最終希望達致的語文水平，差異也非常大。馬來西亞的學生聽說讀寫都有一定的程度，教師十分關注具有科研為依據的教學法。泰國和柬埔寨的學生從小接觸漢語，聽說能力強，識字閱讀卻有許多障礙，因此教師們關注的是相關的教學策略。印尼教師們關注的，更多是給學生矯正漢語的發音，以及鞏固他們的交際溝通能力。菲律賓老師的對象主要是有意到中國經商的工作人士，教學內容自然較注重商業用語、交際禮儀和中國當代的社會文化現狀。⑥

新加坡作為東南亞地區最大的華語社區，其特殊性無疑也是非常突出的。吳英成(2003)認為全世界的華語可以依據擴散的種類，它在居留地的社會語言功能域、語言習得類型等因素，劃分為三大同心圈:內圈、中圈、外圈。新馬地區屬于中圈。⑦新加坡的華文教學既不同于中國大陸和港臺地區的內圈，也不同于歐美地區的外語教學，與東南亞其它地區的華語教學也有差異。

“國際化的教育形態需要國際化的教師。國際化的教師不僅需要懂得對象國語言，同時必須了解對象國的文化和對象國漢語學習者的心態，同時要了解對象國漢語教學的實際情況。”⑧華語教學在新加坡有很長的歷史，從早期的華校教育到1986年華校正式終結，再到在全國統一教育制度下，華文成為單科學習科目，其他科目一律采用英語為教學媒介語。華文教育發生了相當大的變化，很多問題都早已不是華文學習者水平程度差異因素能夠解釋得了的。

一般認知中，新加坡是一個雙語社會，但細究起來，新加坡并不是一個真正意義上的雙語制國家。傳統的各種力量加上新加坡政府所推行的非平衡雙語教育政策，使得英語在新加坡占據著事實上的絕對統治地位。郭熙(2008)提供的一個例子很好地說明了英語在新加坡的超級強勢:即使在華語的環境下，年輕人也寧可使用apple而不使用“蘋果”。問及原因時，被調查人說，他們整天看到聽到的都是英語，第一時間在大腦里出現的詞語是英語。⑨

可以說，新加坡的華文教育早已從第一語言教學轉變為第二語言教學，現在正逐漸向外語教學轉變。如果不能清醒地認識到這一點，還將中圈和內圈的教學差別看作僅僅是語文程度上高低的差別。不在語言教學法上做出革新和創新，那么新加坡的華文教育仍將會遭遇更多地挫折，華文教師在實際教學過程中也會遇到許多意想不到的困難。鑒于新加坡華語教學的這一特殊性，本課程有意識地加入了新加坡語言環境變遷和語言教學類型轉變的相關內容，以幫助學員了解新加坡華語教學的特殊性，同時也為后面語言知識本體部分教學采用的不同教學法提供一個更好的理解背景。

除此而外，本課程另一個與現有對外漢語教學不同的是，教學中增加了言語知識的教學，即文本教學。在文本類型的教學中，課程還兼顧了語言和言語知識的有機結合，注意發揮語音、詞匯和語法等語言知識在形式結構分析上的作用。

傳統語文教學將文體分為記敘文、說明文、議論文和應用文等等，其分類的角度實際上是寫作表現手法，并不注重文體的結構形式，這給文本的教學帶來一定的困難。本課程首先將文本分為文學類和非文學類兩大類，前者包括童話、寓言、神話、傳說、歷史演義以及詩歌、現代文學作品等，后者則包括重述、程序性文本、信息報告、說明和闡述等等。

這樣處理，突出了文本的結構形式和功能，利于學習者掌握。如:寓言、童話和傳說通常具有同一模式:導入(Orientation)、引發事件(Initiating Event)、后續行動/結果(Attempt/Consequence)、評論性結語(Resolution)四大部分。此種分析方法也注意到與英文文本教學模式的銜接，有利于調動英語為第一語言的華語學習者的先備知識，充分照顧到學習者的學習需要。

將文本教學和語言知識教學有機地結合在一起，反映與落實了語言和言語這對概念的雙向互動，語言從言語中來，又回歸于言語。語言知識得以在言語中體現從抽象到具體的返歸，從而使得本課程教學的理論框架更加完整有序。目前，整個課程由以下五個具備內在邏輯銜接聯系的模塊構成:

在保證教學主體內容的前提下，本課程結合新加坡華文教學的實際情況，將一部分新內容納入傳統模式，并較好地實現了教學模塊的銜接，為高質量語言教學法課程的建設提供了重要保證。

三 語言知識教學課程的教學實施

一門高質量的課程，除了教學目標明確，教學內容合理，具體教學的有效實施也是其中的一個關鍵因素。當下，國際漢語教學研究中的一個熱點是“國別化”，即根據各國漢語教學的實際情況，在教材、教學法等若干方面有針對性地開展研究。因此，海外漢語教師培訓中的語言教學課程的國別化也非常值得重視。除了前述課程教學目標、課程教學內容之外，還必須針對不同的教學對象，有的放矢，在課程講解方面下足功夫。

前來新加坡國立教育學院受訓的學員來自不同渠道，既有本校的四年制中文學士學位(BA)的學員，也有來自本地另外兩所大學(新加坡國立大學和南洋理工大學中文系)的學員，還有來自非中文專業的大學畢業生、高中專畢業生等等。這些學員中既有未曾脫離過學校的年輕學子，也有在外工作多年中途加入的人員。很多學員在進入國立教育學院(NIE)之前，并未受過專門的語言訓練，對本體語言知識的了解還處在直覺的、懵懂的語感狀態。學員構成、學員知識背景相差巨大而明顯，這對于語言教學課程的有效實施絕對是一種嚴格的挑戰。

有鑒于此，課程首先注意了在教學材料上力求真切和新穎。所謂真切，一是指使用的語言教學材料是真實的、原生態的，二是指材料選取時注意國別差異，切合本地實際，因此很多材料均取自中小學華文教科書。新穎則是指選取的教學材料既要注意內容豐富，同時也還有注意及時更新。從類別上看，本課程選取的材料有教科書、有不同地域的中小學華文課本以及辭書、報章乃至政府教育部門的文件等等，這在一定程度上保證了課程所提供的教學大餐的菜色與品種，同時，為了保證“食材的新鮮”，課程也力求在材料的選取上盡量及時更新，如論及新加坡語言環境及語文政策對新加坡華文教學的影響時，選用了2009年教育部的最新調查材料(如下圖)、李光耀資政的最新講話(2009年3月18日講華語運動30周年開幕式和2009年11月18日在新加坡華語教研中心開幕式)以及新加坡報章上的最新討論，有些小學課文材料也從教育部2009年重新組織編寫的最新版本中選取。

Dominant Home Language of Chinese Pri-one students Source:MOE Survey at Primary-1 registration

相比之下，現在中國國內出版的對外漢語教學教科書在講授語言知識的時候，采用的一般還是舉例、說明分析的方法，語言材料、例句等也多是教師或教材編寫者擬定，加工過的，與真實材料有一定距離。這種教學材料編排方式對于授課教師比較方便，但對于受訓學員來講，學習效果往往并不是那么理想。美國州立舊金山大學孔子學院院長克里斯蒂就曾直言，中國的教學材料解決不了漢語作為第二語言的教學問題。⑩

在課程教學實施中，學員面對這些原始真實材料，需要通過對材料的分析來把握教學中將使用到的語言知識和言語知識。這樣，教學過程中就增加了一個預處理的部分，能充分調動受訓學員的已有知識背景(包括語言知識)，可以有效降低語言知識了解不足學員的心理難度。另一方面，這種引導發現、歸納分析，再總結深化的教學方式又特別利于增強學員的參與感，使其由被動的聽講者轉變成積極的參與者甚至是講述者，從認知角度講，非常符合一般學習者的認知心理過程。簡言之，是尋找與發現的過程，而非簡單地講授與接受的過程，在一定程度上決定了這門課程的教學效果。

正如前文所言，師資培訓中教學對象的需求存在很大差別，必須突出語言教學課程培訓的針對性。新加坡特殊的語言環境使華文教學，尤其是低年級教學中需要把英語當作輔助工具。不同語言知識的對比教學基本上貫穿整個課程。

例如，詞匯教學中，不同語言的詞語互譯需要小心處理，因為兩種語言的詞匯完全對應的情況畢竟是少數，很難做到完全通過英文對譯詞把握漢語詞匯。使用翻譯的時候，教師既要注意譯詞的詞性與被譯詞的詞性保持一致，更要注意注釋生詞的詞義準確性。如對譯方式不能反映不同語言有關詞語在語義上的差異時，可以用括號加注方式來說明，如:祝壽congratulate(an elderly person)on his or her birthday.或者采用同義互參的說明方式，如:聰明，clever，intelligent.這樣學生就不會以為“聰明”和“clever”一樣也有“靈巧的、擅長的、熟練的”意思，此外，還需要對生詞的感情色彩、語用限制等作出說明。如:“掉包”意為偷偷地替換，英文釋義應為stealthily substitute，而不能簡單的譯為change，否則，“不光明正大的掉換”這一層語用意義就很容易被忽略。

對于這部分內容，本課程專門設計了一個英語華語詞匯互譯的教學環節，通過對常用動詞“打”和“take”的互譯教學討論，來幫助學員明確兩種語言詞語翻譯的疑難點何在、教學中應采取何種處理方式等等。

最后，需要強調指出的是，語言知識教學課程還是一門實踐性很強的培訓課程，在教學實踐中應充分體現這一課程特點，遵循實踐中來，實踐中去的任務型教學原則。對此，本課程也做了一些有益的嘗試。

例如:漢英雙語版《我的華文動漫書》是新加坡南洋理工大學國立教育學院中文系與創新私人有限公司、泛太平洋教育出版社共同研發的電子教材，這套雙語網絡教材主要用于協助以英語為家庭常用語的小學生消除學習第二語言的心理障礙，并為小學華文教師提供一個新的教學平臺和教材資源。開發制作過程中，本課程充分考慮到受訓學員的雙語優勢，鼓勵學員利用自己在語言教學課堂上所學的語言教學知識，在詞語翻譯、例句提供，課文翻譯等多個環節參與其間，并由授課教師協助指導。對此，學員們都一致給予高度肯定，覺得這種“邊做邊學”的教學模式能夠幫助大家鞏固和發展已有的知識和技能，對未來的學校課堂教學設計特別有幫助，非常值得進一步推行。

四 結語

海外漢語師資培訓正日益凸顯其重要地位，不同語言環境下的漢語教學特點決定了語言教學課程也特別需要建立自己的特色。一招鮮的通論教學顯然已經很難適應海外漢語教學發展的新形勢。

海外師資培訓中的語言教學課程，目標上應兼顧整體語言知識對受訓教師今后組織華語教學的作用，而非單純地強調對漢語學習者所需語言知識的“傳遞”或“傳授”;課程內容應考慮增加當地語言環境、語言政策方面的內容，以利于學員盡快掌握本區域的漢語教學特點和難點;而為學員提供新鮮的真材實料并助其“邊做邊學”則是提高語言知識教學課程質量的重要保證。

如此，海外漢語教學才能因地制宜，獲得良好的教學效果。接受訓練的學員們所能收獲的才不僅是“魚”，還有“漁魚”的技巧和方法，并能創造性地加以運用。也惟有如此，國際漢語推廣方能建立良性循環，在不同地域，真正落地生根，枝繁葉茂。

注

①世界漢語教學學會會長許嘉璐認為，“第一個機遇和挑戰是教學法。凡是我們派出去的教師都會所比較標準的普通話，但是語言環境變了，教學對象不同了，教學條件不同了，因此，即使有在國內進行對外漢語教學豐富經驗的人，出去之后就會發現不適應，甚至不適應到一節課也上不了。”參見許嘉璐在“國際漢語教育人才培養研討會”開幕式上的講話(北京師范大學，2008年11月8日)，文載《國際漢語教育人才培養論叢》(第一輯)，北京大學出版社，2008年12月。

②轉引自金立鑫，試論漢語國際推廣的國家策略和學科策略，《華東師范大學學報》(哲學社會科學版)第38卷第4期，2006年7月。

③課程英文名稱:Teaching of Chinese Language，中文名稱:語言/言語知識教學，課程代碼:ACC201、QCC501、DCC100。由吳英成副教授和林惜萊講師首開，為中文教育文憑必修課程。文中相關闡述如有疏漏，概由本人負責。

④張和生主編，《漢語可以這樣教——語言要素篇》，前言部分第1-2頁，商務印書館，2006。

⑤劉大為，語言知識、語言能力與語文教學，《全球教育展望》，2003年第9期。

⑥陳煒雄、白心籀，管窺東南亞華文教育，《聯合早報》，2010年2月7日。

⑦吳英成，全球華語的崛起與挑戰，《語文建設通訊》(香港)，2003年2月第73期。

⑧李玉蘭，國外漢語教學之困:師資教材怎么辦《光明日報》，2009年12月14日。

⑨郭熙，多元語言文化背景下母語維持的若干問題:新加坡個案，《語言文字應用》，2008年第4期。

⑩易杳，教學有誤區教材成瓶頸對外漢語教育之困，《瞭望》新聞周刊，2008年02月20日。

陳昌來主編.對外漢語教學概論［M］.上海:復旦大學出版社.2005.

劉大為.語言知識、語言能力與語文教學［J］.全球教育展望.2003，(9).

吳英成.漢語國際傳播:新加坡視角［M］.北京:商務印書館.2010.

周小兵主編.對外漢語教學導論［M］.北京:商務印書館，2009.