“研訓一體化”的理論與實踐探索

■武漢市武昌教研培訓中心 楊定成

“研訓一體化”的理論與實踐探索

■武漢市武昌教研培訓中心 楊定成

一

當下，教師隊伍的來源渠道、知識結構、工作條件、培訓需求等與上世紀90年代相比已經發生了巨大變化。在教師教育工作中，教師的專業成長與教師實際教學中遇到的新問題日益融為統一問題，而傳統的教研與教師繼續教育脫離的模式，已經很難適應時代的飛速發展和教師自身發展的需求。當代教師企盼我們的教師教育機構，更加關注職業生涯發展階段的問題、不同年級教學中的問題、教育發展變化后遇到的新問題，更加關注教師的個性化需求和更務實的培訓效果。

如何高效發揮教研、科研及培訓部門的作用，更全面、更有效地提高教師素質，這是當前廣大教師及教師教育工作者的共同難題，“研訓一體化”無疑為破解這一難題提供了一把金鑰匙。

在教育行政部門的支持下，原武昌區教師進修學校、原中共武昌區教育局黨校與原武昌區教研室、原武昌區教科所四家走到一起，成立了“武昌區教研培訓中心”。遺憾的是，由于當時人們認識的局限和諸多因素的制約，大家對機構重組后的工作理念、管理機制、運作模式、發展目標、隊伍調配等一系列深層次問題未能認真思考，只是將幾個職能部門簡單拼合,新機構并未帶來人們所企盼的新氣象。

新世紀伊始，武昌區被批準為新一輪國家基礎教育課程改革實驗區，面對教師教育的新形勢、新特點、新內容和新要求，這樣的機構設置與職能定位，很難擔當如此重任。

新時代需要我們認真學習、借鑒外地“研訓一體化”的理念及其基本模式，重新組建“武昌區教研培訓中心”，實現本單位“研訓一體化”的體制創新。同時，依據體制決定功能的原理，科學設置中心機構，改善研訓條件，增強服務功能，建立適應“研訓一體化”的運行機制，整合與優化本區域研訓資源，打造武昌地區教師“學習共同體”，也是為武昌教育強區提供智力服務與技術支撐的需要。

二

首先，我們著手“研訓一體化”的機制創新。在充分論證的基礎上，武昌區教育局權衡利弊，謹慎取舍，擯棄拼盤式組合方案，根據教育部關于縣級教師培訓機構的建設指導意見和相關政策、法規，重新組建具有獨立法人資格的“武昌區教育局教研培訓中心”，并實施內部職能轉換與功能升級。教研培訓中心為區教育局二級單位，中心領導班子由中心黨、政一把手和分管教研、科研、培訓的副主任組成。下設辦公室、教研處、科研處、培訓處四大中層職能科室，辦公室統籌協調，教研、科研、培訓相互對接，相繼連通各片區學校，基本形成了區域性“大研訓”格局，為“研訓一體化”掃清了體制障礙。

其次，加強區域內教師教育的資源整合。從一定意義上講，教師教育資源可分為硬資源和軟資源。就硬資源而言，主要包括機構、基地及配套設備、后勤保障等等。2008年初，武昌區教育局教研培訓中心以申報創建“縣(區)級教師培訓示范基地”為契機，將教研培訓中心遷址至原首義路中學，新址占地面積15畝，建筑面積8200平方米。區教育局籌資600余萬元，完善、更新了閱覽室、圖書室、綜合檔案室、綜合實驗室、微機實驗室、語音室、電子閱覽室、心理咨詢室、心理活動室、心理培訓室、教學資源中心、多功能報告廳、網絡中心及體育運動場等配套設施，使武昌區教師培訓機構的功能得到極大提升。2008年末，武昌區教研培訓中心以全市總分第一的評估成績，被武漢市教育局命名為市級首批“縣(區)級教師培訓示范基地”，從而為進一步創建國家級“縣(區)級教師培訓示范基地”奠定了堅實基礎。

教師教育的軟資源主要是各種人文資源以及諸多可意會不可言傳的習慣、傳統、經驗、技能、技巧等非編碼性知識。基于此，中心安排人員，劃撥專項經費，對武昌區域的上述兩類資源，作了較為系統的調研、分析與規劃，從四個方面加強對本區域教師教育資源的開發、整合與利用。

一是依托大專院校教師，開發高端前沿資源。武昌區教研培訓中心憑借其人文性科教大區的區位優勢，在本區域高校及省、市教科研機構中，特聘了教援、專家80余人作為兼職研訓人員，在中心整個兼職師資庫人選中占50%以上，這一舉措可保證武昌區研訓工作的高端性與高品位。

二是依托名、特教師，開發特色經驗資源。充分依托本中心的名、特級教師以及武昌區中小學名師工作室，吸納優秀教師，常年活躍于教學第一線，采取現場示范、巡回問診、研課磨課、校際交流、學術沙龍等形式，為一線教師解決新課改中遭遇的諸多疑點、難點問題，使之成為推進區域教師專業化發展的生力軍。

三是依托教研（備課）組長、骨干教師，開發操作技能資源。2007年以來，研訓中心先后開辦了中小學教研(備課)組長、骨干教師專修班30余期，共有470余人（次）中小學教研（備課）組長、骨干教師參加研修班學習，中心研訓人員將本區域教學中累積而成的技能、經驗以及焦點問題等原生態資源，經過篩選、轉化、提純，開發為研修班的優質課程資源，并與學員們一道作專題性研討、反思與探究，使之內化為學員的“草根心得”，讓學員們在校本研修中作實質性的引領，進而化作大眾化的課堂行為，使得長期困擾研訓工作的因“理論高位”與“實踐低位”所產生的“落差”難題得以較好解決。

四是依托媒體、網絡，開發信息技術資源。在眾多的研訓資源中，媒體、網絡資源以其快捷、靈活、海量、價廉等優勢而著稱。為此，中心抽調精兵強將，以“讓教師說話，為教師說話，說真實的話”為宗旨，對原《教育改革與探索》內部刊物全面改版，使其內容更豐富，形式更活潑，更貼近讀者需求。目前，本刊已出版50余期，為廣大教師所鐘愛。“武昌研訓網”也已正式開通，因報道及時，容量較大，也贏得了一定點擊率。“一刊”、“一網”的開辦，使中心擁有了覆蓋武昌、輻射周邊、服務基層且具有濃郁地方特色的信息交流平臺和研訓資源中心。

三

我們認為，本區域的“研訓一體化”要害在“體制”，難點在“機制”。我們將“運行機制”定位于“一個組織機構的工作系統（或態勢）”。這一系統由工作流程、工作模式與工作制度等三大基本要素構成。如何建立“研訓一體化”的運行機制？我們通過大膽嘗試，不斷調適，逐步形成了與現有體制相匹配的新的工作機制，確保了中心“研訓一體化”工作的有序、高效、規范和平穩運行。

1.創建新的“研訓一體化”工作流程。目前，中心的工作流程可概括為四句話：“中心統籌，三處互通，區校對接，循環推進”。

中心統籌：建立主任辦公會制度，統一工作部署。自2007年起，中心每周一召開主任辦公會議，各職能科室通報上周工作，提出本周工作計劃，中心主任統籌，然后由辦公室協調匯總，打印出《周工作安排》，發至中心各科室和所轄中小學校。這樣，有效避免了各自為政、相互沖突或顧此失彼的現象。

“三處”互通：即實現教研處、科研處、培訓處這三個職能處室在工作上的互通。“研訓一體化”并不意味著培訓和教研、科研三種工作形態彼此不分，相互取代，而是三處目標一致，但各有側重。從縱向講，“三處”互通而不互代。即研訓內容互通，但切入點不同；研訓方式互通，但實施策略不同；研訓管理互通，但服務項目不同。從橫向說，“三員”互補而不互替。具體地講，即教研員、科研員和培訓員下校聯合，但任務不同；資源共享，但視角不同；成果互惠，但目的不同。

區校對接：區教研培訓中心的機制理順后，我們針對中小學在研訓方面存在的或多頭管理、或管理缺位、或管理無章等現象，征得區教育局同意，試行在中小學校新組建“教師發展處”，統領教、科、訓工作，形成與區教研培訓中心相對接的運行機制。這樣區、校兩級研訓工作的機制相承，渠道相通，信息交換靈活，管理溝通便捷，有效提高了區域研訓工作效率，目前這項工作尚處于調研試行階段。

循環推進：具體地講，即教研員重視全區教學工作反思，確定典型問題；科研員將典型問題確定為科研課題開展研究，解決問題的過程就是科研成果；培訓員將科研成果，通過培訓的途徑，讓廣大學校和教師共享。“三處”、“三員”互為條件和因果關系，隨著時空變換，鏈接、交替成一個個循環圈，進而形成螺旋上升、循環推進的工作態勢。

2.創建新的“研訓一體化”工作模式。我們創建了與“研訓一體化”運行流程相生的是三種最基本的工作模式，即“問題解決模式”、“課題驅動模式”和“項目引領模式”。

（1）問題解決式“研訓一體”模式。

這一模式以發現問題、結合需要、形成課程、開展培訓、實踐檢驗為主線，旨在促使研訓工作由單一指導型向研訓互通型轉變。具體操作是：課程的開發、實施與實踐以學段學科室為單位，通過下校聽課、調研、訪談等多種方式發現教師在技術上和知識上存在的問題，有針對性地開發培訓課程，通過培訓解決問題，進而通過實踐檢驗培訓效果，及時反饋信息進行分析、處理，從而發現新的關注點，聚合成新的研訓工作循環。

（2）課題驅動式“研訓一體”模式。這一模式以提煉課題、團隊研究、形成成果、實踐檢驗為主線，旨在促使研訓工作由文本審讀型向行動研究型轉變。具體操作是：課題的提煉、研究、運用以學段科研室為單位，通過調研或借用教研所收集到的教育教學問題，進行篩選、提煉，將典型問題形成研究課題，發揮團隊研究和行動研究優勢，抓實研究過程，促進成果快速轉化為實際效益，并有效提升教師反思、提煉、研究、改進的專業能力。此模式適用于不同類型、不同需求的教師團隊。

（3）項目引領式“研訓一體”模式。

這一模式以區域規劃、項目設計、課程開發、組織實施、實踐檢驗為基本流程，旨在促使研訓工作由規模數量型向集約精細型轉變，并通過經典項目的實施，傳播教育教學先進理念，引領學校辦學及教師發展方向，順應教育發展趨勢，滿足教育教學現實需求，推進課程改革向縱深發展。在項目引領式模式中，項目的設計、實施、管理、評價是關鍵。具體操作是：項目的設計、實施與檢驗以學段培訓室為主體，項目組依據全區教師教育整體規劃，提出綜合問題解決式，綜合課題驅動式“研訓一體”研訓情況和研訓成果，結合全區教育教學工作階段需求，具體通過集中培訓和訓后實踐跟蹤相結合的各種培訓班來實施。

項目引領式模式實施的基本原則是，努力將常規的培訓項目轉變為研究性的變革實踐，真正突出“訓”中“研”的含量。具體實施時突出以下特點：在實踐層面，以學校改進為本；在管理層面，區校雙向管理以學校為主；在專業層面，以教育教學實踐與創新能力為核心；在研究層面，以理念向應用轉化為導向；在組織層面，以參與、合作、互動、分享為方式；在文化層面，以營造氛圍形成自覺為宗旨。

應該指出的是，上述三種模式雖有一定區別，各有側重，但相互滲透，相互支撐，進而相得益彰，充分顯示出“研訓一體化”的優勢。

3.創建新的“研訓一體化”規章制度。每種機制運行軌跡上，都由特定的組織機構參與，擔當一定的責任，也就是形成了特定的制度來對組織、機構及其主體進行約束、規范，于是，內部制度建設也就提到了單位工作的議事日程。

我們經過對前單位的制度梳理和反思，采取刪除、修改、合并、增補等方式，初步建立了體現“研訓一體化”思想的制度體系。新的制度體系分為四大類，即科學決策制度、崗位職責制度、民主監督制度和評價激勵制度，共70余項，經教代會討論通過后付諸實施。這些內部規章制度以人為本，剛柔相濟，權責分明，進一步規范了研訓人員的工作行為。

“研訓一體化”是個永恒的話題，也是一個常新的話題，特別是一些延伸性問題和衍生性問題會不斷出現和產生，會加深其研究的難度和進程，從這個意義上講，我們的探索與實踐還任重而道遠。

責任編輯 廖林