教學價值研究：教學論亟需深入關注的領域

● 趙文平

教學價值研究：教學論亟需深入關注的領域

● 趙文平

教學價值研究是教學論亟需深入關注的領域。教學活動是一項價值關涉的活動，當前教學實踐中的價值困境發人深思，歷史中先哲們的教學價值思想為我們開展教學價值研究提供了基礎。教學價值研究的主要問題域包括教學的價值、對教學的價值與教學中的價值問題三個方面。開展教學價值研究，需要以馬克思主義價值學說為指導，同時吸收其他學科的先進理論成果；以中外優秀的傳統文化為參照，注重借鑒歷史經驗；以變革性教學實踐活動為基礎，密切關注實踐中的價值問題。

價值；教學價值；教學價值研究

教學是一種事實性存在，也是一種價值性存在。在教學實踐行為的背后總是有著某種價值在作用，“任何‘教學事實’的背后，或支撐起‘教學事實’的，都是教學生活中的人的價值選擇?！盵1]教學在一定程度上是一種價值創造和實現的過程或活動。以往研究者們更多的是關注那些看得見的外在的行為事實表現，而對內在于教學中的隱性價值力量關注不足。隨著教學論研究主題的深化和視域的開闊，教學論不僅僅局限在事實性研究之中，也在關涉著價值性問題的生成。教學價值問題是教學論亟需深入研究的領域。

一、教學價值研究的必要與可能

(一)教學活動是一項價值關涉的活動

自有教學實踐活動的誕生，就有教學價值問題的存在。教學并不是一項只有事實和行為而不關涉價值的活動，而是價值負載的活動。教學活動的價值屬性主要表現在以下幾個方面。首先，教學目標具有價值性。教學目標是社會發展需要和學生個體發展需要的一種具體化，有什么樣的社會發展需要，就有什么樣的教學目標；有什么樣的學生個體發展需要，就有什么樣的教學目標。教學目標的確定實質上是一個價值博弈的過程。例如，永恒主義教育流派在教學目標上主張傳播真理性的知識，促進學生理智的發展；而社會改造主義教育流派在教學目標上主張推動社會的變革，重建理想的社會。其次，教學內容具有價值性。在知識浩如煙海的年代里，學校教學內容如何選擇和組織，實質上是依賴于一定價值取向的，之所以選擇這樣的內容，而不選擇那樣的內容，這實質上是一個價值問題。社會批判理論通過知識社會學的視角對這一問題有所解釋，他們認為，教室的知識幾乎都不是磋商的結果，而是學校強加的意義或特定的行為方式；教學知識是社會關系結構化的成果，國家社會意識形態主導著教學知識的選擇和生成。再次，教與學的活動方式具有價值性。采取什么樣的教與學活動方式，是教師獨白式的灌輸，抑或是師生之間的互動，還是學生獨自的探究，這仍然是一個價值問題。第四，教學評價活動具有價值性。評價本身就是一種價值評判，我們依據什么標準來衡量一堂課是成功的，是以學生在課堂活動中的行為表現和認知變化為標準，還是以教師在教學活動中教學秩序的開展和控制為標準，還是以其他內容為標準，究竟什么樣的教學是成功的教學，這樣的評價實質是一項價值判斷活動?？傊?，教學活動是一項價值活動，這在客觀上要求我們關注教學價值研究。

(二)教學實踐中的價值困境發人深思

改革開放以來，隨著我國計劃經濟向市場經濟的轉型以及對外開放力度的加大，我國社會涌現出了多元價值取向。目前中國民眾中四種價值觀念并存：國家提倡的主導價值觀念、市場經濟價值觀念、中國傳統文化價值觀念以及西方文化價值觀念。[2]由于多種價值取向的存在，使得社會生活中衍生出多元化的社會思潮。傳統社會的封閉性被打破，開放性日益彰顯，一元化色彩漸趨消解，取而代之的是多元化的凸現，人們的價值差異凸顯，價值沖突也日趨頻繁，并向更大的范圍和更深的層次上擴展，對學校教育也產生了深遠的影響。其一，在主導意識形態上，一方面是整個學校系統進行馬列主義、毛澤東思想和鄧小平理論的連貫式教育；另一方面是學生存在著懷疑馬列主義、毛澤東思想和鄧小平理論的情緒。其二，在文化選擇上，一方面表現為困惑彷徨，無所適從，不少青少年迷失了價值選擇上的方向，弱化了基本的價值判斷和價值選擇能力，在西方文化的沖擊下顯得匆忙輕浮、輕率從事；另一方面表現為優柔寡斷、遲疑不決，缺乏對目標的思考與自信，從而帶來價值選擇中的沖突與悖論。其三，在西方“淡化意識形態”思潮的影響下，部分青少年在思想信念上出現動搖，并呈現出不穩定、無中心、多樣化的狀態，精神家園迷失，內心沖突加劇。

這些社會中的價值困惑對學校教學活動產生了相當大的沖擊。長期以來，教學論試圖探究一種因果關系的存在，力圖尋求中性的、不受人的主觀性影響的經驗的存在，旨在解釋、預測經驗，并構建由經驗證實或證偽的理論體系。這種科學化追求將價值問題排除于教學之外。而事實上，特別是在今天復雜多元的社會文化生態環境影響下，教學活動中存在著許多價值沖突和價值混亂的困境。例如在《愚公移山》語文課上，教師嚴格按照教學大綱，把與社會要求相符合的那種“有恒心”、“有毅力”的觀念試圖灌輸給學生。但有的學生卻不以為然，認為愚公為什么不搬家，太愚蠢了；有的學生問：“愚公那么有毅力，但是到底還是借助神的力量，而神又真的存在嗎?”這實質上是學生的價值系統與課程文本所承載的文化價值系統發生沖突，所反映的主流社會意識形態的價值取向與多元化的市場經濟下的價值取向的并存。面對這樣多元復雜的文化價值取向，學生該選擇什么?信服什么?學校課堂中又如何教會學生選擇恰當的文化價值取向?

我國學校課堂改革與發展，面對復雜的文化價值選擇，卻缺乏主動應對的準備：“我們的學生既缺乏對世界文化的判斷、選擇和認同，也缺乏對民族文化的理解、接納，還缺乏對豐富文化資源進行選擇的能力和跨文化的交流能力?！盵3]。具體到現代課堂教學這一層面上，教材中所傳遞的主導價值取向受到來自學生多元化價值體驗的極大沖擊，課堂教學如何教會學生進行合理的價值選擇?課堂教學如何教會學生理解多元化的文化價值?課堂教學恐怕不再僅僅承擔著知識傳授的任務，還要肩負著教會學生價值選擇和文化理解的使命，復雜多元的社會文化生態環境給學校課堂帶來了新的挑戰。

(三)先哲們的教學價值思想為當前的教學價值研究提供基礎

在我國的傳統教學價值體系中，倫理道德的規范和養成是教學的主要價值。教學目的體現在使學生“明人倫”、“化民成俗”、“明明德、親民、止于至善”。教學內容主要是“三綱”(君為臣綱、父為子綱、夫為妻綱)和“五?！?仁、義、禮、智、信)。 尊重教師的社會地位，突出教師的權威，如《學記》中指出，“能為師，然后能為長；能為長，然后能為君。故師也者所以學為君也”?！胺矊W之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學”。總的來看，我國傳統教學價值體現出社會本位、群體本位、教師本位、注重倫理道德的養成、重群體輕個體、注重外在價值、強調課程的道德提升價值、啟發與灌輸并重、多限制少自由、封閉保守、知行結合、勤勉苦學、以道德成就狀況為評價尺度、以考試為評價手段等基本特點。[4]

在西方，古希臘三哲關于教學價值問題有著深刻的認識。蘇格拉底的“美德即知識”。主張以道德修養為本位價值，把獲得知識作為養成美德的手段。柏拉圖在其《理想國》中提出實現理想國的目的需要通過教育來實施，因為通過教育可以培養這個國家的哲學家(最高統治者)，訓練出用于維持國家秩序和保衛國家的軍人，還需要一大批能夠安于生產、供養統治者的農民和手藝人。培養哲學家、軍人、農民和手藝人的教育目的根本上是服務于理想國家的建設。柏拉圖所探討的教育目的實質上是一個價值問題的研究。以這種理想國家社會發展的需要為出發點確立其相應的教育目的。亞里士多德提出以各方面和諧發展為追求，認為體育、德育、智育這三個相互聯系的方面是實現教學價值的主要內容。英國學者培根提出“知識就是力量”。他認為，人是自然的主人，人要征服自然，就必須依靠知識。培根肯定了知識在人的發展和社會進步中的價值。在“知識就是力量”的價值導向下，培根主張學校教學在學生知識學習中的意義，不論是發展心智，還是培養善性和追求真理的人格，都必須依靠知識的力量，靠學習知識去完成。培根關于知識價值問題為我們今天的教學論發展奠定了不可動搖的基礎。捷克著名教育家夸美紐斯是一位“泛智論”者，主張把一切事物教給一切人類。英國教育家洛克主張以德才兼備、身心平衡發展為本位的教學價值，培養紳士的教學包括在身體健康基礎上的德行、智慧、禮儀、學問等重要內容。盧梭在其《愛彌兒·論教育》中寫道，“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了?！盵5]盧梭的這一論斷實質上是一個價值判斷，他從對自然人的善和社會人的惡之對比出發，闡述了自然中的教育和社會中的教育之對立。最終崇尚人的自然本性，主張自然主義的教育價值取向。赫爾巴特的教育性教學思想主張，“教學的最高的、最后的目的包括在這一概念之中——德行。但是特別放在教學前面的較近的目的，可以表達為——多方面的興趣”。[6]英國斯賓塞于1861年所考察的教育價值，實乃“知識的價值”。他關注教育中所傳授的知識，并以“完美生活的預備”為尺度，得出最大價值的知識是科學。杜威著眼于促進學生的生長和發展，強調教學的民主生活方式和科學的思維方式，重視學生的興趣、需要和活動，將教學作為一種推動學生發展的特殊生活。

二、教學價值研究的問題域

在明確教學價值是一個值得研究的重要領域之后，需要我們進一步追問教學價值研究究竟研究什么?以往，人們將教學價值窄化為教學功能，因此只關注了教學活動對人的發展和社會發展的意義。如有的研究認為，教學價值由知識價值、能力價值、方法價值、科學精神價值、審美價值和品格價值這六種基本價值構成。[7]這些實質上是教學活動對人的發展的作用和意義，只是教學價值研究的一個方面。從教學價值的內涵來看，它是指教學價值主體(即教師、學生及社會)需要與教學價值客體(即教學活動本身)屬性之間相互滿足的關系，從而構成教學價值研究的具體問題應該包括三個方面的內容，即教學的價值(指教學活動對于人的生存和社會發展的意義)、對教學的價值(指人或社會等事物對教學活動的意義)、教學活動內部的價值問題(指教學活動中的價值取向、價值沖突、價值引導等)。

(一)教學的價值，即教學對于人的生存和社會發展的意義

教學活動作為一種特殊的社會實踐活動，是學校教育的基本途徑，對于個體和社會具有重要的意義。就教學的個體價值而言，應包括教學的教師發展價值和學生的發展價值。而在現實的教育教學實踐中，我們往往關注學生的發展價值，卻對教學的教師發展價值有所忽視。教學活動是教師個人教育理想價值實現的活動，教師的教育理想價值只有在具體的教學實踐活動中才能得到實踐。教學是一項師生交往的活動，既是學生發展的精神家園，也是教師成長和人生價值實現的載體。因此，教學活動對教師個體的成長價值主要體現在哪些方面?這些價值又如何實現?教學活動如何優化和變革才能使教師擁有其職業的幸福感并能實現自己的教育夢想?教學活動能夠為教師提供什么樣的平臺和空間？這些是我們在關注教學的學生發展價值同時要關注的內容。

教學的學生發展價值歷來是一個頗受學界關注的話題。教學活動究竟要促進學生哪些方面的發展?從教學實踐來看，人們要么過分夸大教學的學生發展價值內容，將本來不屬于或者單憑教學活動難以達成的價值內容凌駕于教學之上；要么窄化了教學的價值功能，例如將教學的學生發展價值僅僅局限在教學對學生的知識傳授價值方面，而沒有或貶低了教學的情感價值和態度價值。

教學是人類社會特有的活動，從教學的起源來看，它是人類社會生產力發展的產物，也是社會歷史文化傳承的需要，還是社會進步的重要推動力。教學對于社會發展具有重要的意義。目前關于教學的社會發展價值研究仍然處于模糊階段，教學的社會價值究竟體現在哪些方面?每一項社會價值的生成機制又是如何的?這些問題仍然沒有得到很好的解決。

(二)對教學的價值，即人或社會等事物對教學活動的意義

教學是一個開放的系統，同外界的人和事物處于聯系之中，教學活動的存在和運作依賴于一定的事物。其他存在事物對教學的價值是教學價值問題的一個重要研究域。我國大陸學者雷鳴強博士也曾經指出：“教育是社會與個人在精神和物質價值方面的投入產出的勞動實踐活動，是一種創價活動?！盵8]變革的社會和具有潛能的個體是學校教學產生、存在和發展的動力。一方面，教學活動對于個人和社會的發展具有推動作用；另一方面，人與社會對于學校教學活動的開展和實施具有反作用。如某一學科具體的教學價值，數學、外語、政治、物理等學科對教學的價值體現在哪些方面?再如某種活動組織形式的教學價值，探究、對話、問題、互動等形式對教學的價值體現在什么地方?又如何合理有效地發揮這些活動形式的教學價值。同時教學活動過程中所突發的事件和問題也具有重要的教學價值，例如課堂教學過程中學生所生成的那些有教育意義的問題，對于教學活動的開展具有重要價值；教學過程中所發生具有正面價值、并符合教學目標的即興事件可以作為重要的課程資源為教學服務。生成性課程資源的教學價值是今后教學價值研究中的一個重要問題。

(三)教學中的價值問題，即教學活動中的價值取向、價值沖突等問題

前面兩個研究域是從教學活動本身與外界人、社會的關系角度而言，從教學活動本身來看，其內部存在著諸多價值問題，如價值取向、價值沖突、價值引導等方面。

價值取向問題。“從歷史來看，每當社會發生重大轉型時，人們對教育的批判，往往是從價值批判始，從重新認識教育的價值和目的始，并且以此為依據和出發點，再對現實的教育活動作出更具體的評析，提出新的原則、方案乃至方式方法。今天，我們正處在這樣一個時代?！盵9]眾多研究討論了教學價值取向，持有各種各樣的觀點。有的研究者認為實踐能力是教學價值取向，有的則認為創造是教學價值取向；完美的教學價值取向是人的主體性建構、人的全面發展、教學上升為師生的生活方式。同時該類研究還包括其他方面，如教學價值取向對教師角色的影響、構建合理課程教學價值取向等方面。很多價值取向不是善和惡之間的斗爭，很多價值選擇是正面價值的優先性問題。教學活動究竟應樹立什么樣的價值取向?這個問題直接指導著教學行為，因此研究教學價值取向是一個至關重要的問題。

價值沖突問題。教學價值沖突實質是一種 “爭論”、“二難”問題，是利益的交鋒和對撞。其根本上是源于教學活動中不同主體之間的需要或同一主體的多元需要之間的差異。如教學活動中的下列沖突問題源自于種種需要。(1)知識掌握與能力發展；(2)學生自由與教學規范；(3)效率與公平；(4)社會利益與個人需要；(5)長遠幸福與即時快樂；(6)美德優先與智能優先。其實它們之間的沖突并不是對立和矛盾，而只是力量強弱的較量和利益先后的選擇問題。處理好教學價值沖突問題可以將現有的“碰撞”轉化為推動教學發展的動力。

價值引導問題。真正意義上的教育的意蘊，應該著眼于真切關注個體生活意義的生成，尊重個體的自主選擇與自主建構。在這樣的過程中，教師的作用在于引導和幫助學生實現選擇和達到意義所在，絕非一種強制的灌輸。然而，在價值引導的過程中，教師的教育觀念、文化背景、對人生的感悟和不斷追求，都會對學生產生影響，在一節語文課《荔枝蜜》上，講到“工蜂都愿意把采到的花精獻給蜂王”這一句時，老師提問表現了工蜂具有怎樣的精神，主流文本取向下的答案應是“無私”，然而學生卻異口同聲道“拍馬屁”。面對這樣的現狀，課堂教學如何對學生進行價值引導?如何對學生進行價值教育？

關于教學活動內部的價值問題，還有很多，這里不一一列舉。需要我們去不斷發現問題、研究問題和解決問題。

三、教學價值研究的方法論

一個具有強生命力的思想和理論的孕育形成和發展，關鍵在于它對所處時代改革中重大的理論和實踐問題的回答。教學價值研究是回應中國社會的現代化發展與基礎教育課堂教學改革提出的新矛盾、新問題而生成的，在很大程度上決定了教學價值研究在中國教學論學科體系發展過程中的重要位置。那么如何開展教學價值研究?需要從以下幾個方面著手。

(一)以馬克思主義價值學說為指導，同時吸收其他學科的先進理論成果

馬克思在《評阿·瓦格納的“政治經濟學”教科書》一文中指出：“‘價值’這個普通的概念是從人們對待滿足他的需要的外界物的關系中產生的”。[10]他還在《以李嘉圖理論為依據反對政治經濟學家的無產階級反對派》一文中提到，價值“表示物的對人有用或使人愉快等等的屬性?！盵11]從馬克思以上所述，可見在價值中反映著主客體的關系，是客觀事物滿足人的需要所產生的一種意義的評價。分析價值問題必須依托于價值主體與價值客體之間的關系，馬克思主義價值學說對價值做出了準確的界定。從馬克思主義的觀點來看，以下幾點可以作為價值問題的說明：(1)承認價值與認識的區別與聯系，在價值中雖然體現著主客觀的辯證統一，但更加鮮明地表現出人的主體性。(2)價值具有相對性和絕對性的不同含義，但又必須看到在相對性中有絕對性，在絕對性中又有相對性，這樣可以避免重蹈相對論和絕對論的兩種片面性錯誤，衡量價值問題的標準是客觀實踐。(3)價值具有層次性，有物質價值與精神價值之分，在物質價值與精神價值中又可以分為不同的方面和不同的層次。

馬克思主義價值學說抓住了價值問題的根本，為其他領域中的價值研究(包括教學價值)提供了最基本的方法論指導。教學價值研究首先要以馬克思主義價值學說為指導。教學活動是一種特殊的社會活動，是一個歷史文化過程，教學價值也難以脫離社會因素和文化因素的影響與作用。因此，在馬克思主義價值學說這一核心思想的指導下，我們也不排除對其他學科先進理論成果的吸收。例如課堂教學中教師與學生之間、學生與文本之間的價值沖突，實質上是一種師生社會地位、學生文化與官方文化等方面的一種對峙，這樣的問題也是一個社會學問題、文化問題，分析和研究這樣的價值現象我們需要運用一定的社會學理論和文化學理論。在馬克思主義價值學說的基礎上，吸收和借鑒其他學科的先進理論成果是開展教學價值研究的重要方法論途徑。

(二)以中外優秀的傳統文化為參照，注重借鑒歷史經驗

歷史是一面鏡子，開展教學價值研究不能脫離應有的歷史境遇。同樣的問題在不同的歷史時期所呈現的具體形態不同，現在的問題是在特定的歷史背景下逐漸演化生成的，歷史中的文化傳統和典型經驗為今天的問題解決提供了重要的借鑒。教學價值研究必須放在歷史這一維度中來定位和評判。

例如，主智主義是西方教學價值沿革的一條主線，西方古希臘智者學派創立“三藝”(文法、修辭、辯證法)，支配歐洲學校教學達1500年之久。形式教育和實質教育兩大派別，雖然在教學中究竟是以傳授知識還是以發展能力為主的問題上存有差異，但在重視教學的智力價值方面雙方是一致的。歐洲的新教育運動和美國的進步教育運動，在教學的具體主張方面仍然堅持教學中的理性精神，重視教學的智力價值等。崇尚德性是中國教學價值變遷的一條主線，“三綱領、八條目”，求道德之善，重道輕藝，“百工”之人不能登大雅之堂，輕自然的學術傾向，區別于西方對“求真”的關注。正是在中外傳統文化的批判基礎上，結合當前社會發展對人的全面個性發展的需要，人的個性全面和諧發展成為當前東西方共同的教學價值追求。在這樣的價值追求定位下，思考當前教學中的知識與能力、教師與學生、個體與社會、課堂控制與學生自主、接受與探究等問題或許會有更科學更合理的結論。

(三)以變革性教學實踐活動為基礎，密切關注實踐中的價值問題

實踐是價值生成的現實根基，是價值實現的現實途徑，也是價值評價的根本標準。只有變革性實踐，才能保持教學論學科創新發展持久的生命力。目前的教學價值研究中主要問題在于：我們沒有真正讀懂豐富生動的教學改革實踐所蘊含的思想和鮮活經驗。如何堅持馬克思主義實踐的觀點，滿腔熱忱地介入變革性實踐，實現中國現代意義教學的創造性生成和實踐性生成，從理論與實踐結合中尋求理論的生長點，并形成多樣化的理論形態，以保持教學論學科創新發展持久的生命力，仍是一個艱苦而漫長的過程。

“變革性實踐覆蓋了理論、策略、方法論的創新，以非占有知識的姿態思考中國教學理論與實踐發展的若干基本問題，重新解讀學科，解讀教師，解讀學生，鑄造現代創新精神，導致的是實質性變革?！盵12]變革性實踐是自主實踐，是超前的，體現著未來，不僅從實踐角度深化了理論，溝通了理論與實踐，而且捕捉了21世紀教學論發展的基本趨勢。課程與教學的價值選擇、學生的價值引導、價值主體的塑造、教學價值的生成與實現等成為21世紀中國教學論研究的重點問題?；谧兏镄詫嵺`，不僅實現了從教學方法到教學方式，從教學組織形式到教學模式再到教學策略的超越，而且重新審視教學論學科原有的邏輯起點、概念范疇，以新的思路重新構建學科的理論框架。以往我國教學價值研究多為思辨研究，而思辨研究中又多采用對價值哲學中一般概念、命題的演繹、比較和推理研究，少有實證——實驗研究、行動研究或分析教育學方法的研究。單一方法論所得的研究成果無與其相比較之對象，故其理論的可證實性是有限的，多種恰當研究方法的采用，從多個角度、多個側面把握研究對象，不失為一種全面性的方法。

變革性實踐為教學價值研究提供了問題來源。同時，指引實踐應是教學價值研究的目的與歸宿。為此，在研究中必須做到以下幾點：首先，研究者時刻抱有實踐關懷意識，傾聽教學實踐中師生的價值訴求呼聲，洞察教學的價值困境。其次，在選題時，要著重研究教學實踐中亟待解決的價值問題，如自主、創造、公平、生命等，以適應時代之需要，為教學活動的合理有效開展尋求價值的路標。再次，積極踐行。不僅在自己的教學中努力實踐所確定的教學倫理取向和標準，而且要深入實際，積極鼓勵、引導人們在實踐中進行正確的價值選擇，使他們揚善避惡，擇善而從之。

[1]李森，潘光文．教學論研究的事實與價值之思[J]．西南大學學報(社會科學版)，2008，(6).

[2]裴娣娜，文喆．社會轉型時期中學生價值觀探析[J]．教育研究，2006，(7)．

[3]裴娣娜．多元文化與基礎教育課程文化建設的幾點思考[J]．教育發展研究，2002，(4)．

[4]李長吉．我國傳統教學價值觀念回溯[J]．教育史研究，2004，(2)．

[5]盧梭著，李平漚譯．愛彌兒·論教育[M]．北京：商務印書館，2003．5．

[6]張煥庭．西方資產階級教育論著選[M]．北京：人民教育出版社，1979．304．

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[8]雷鳴強．論“教育的價值”與“對教育的價值”[J]．江蘇高教，1995(3)．

[9]葉瀾．重建課堂教學價值觀[J]．教育研究，2002，(5)．

[10]《馬克思恩格斯全集》第 19 卷[M]．北京：人民出版社，1972．406．

[11]《馬克思恩格斯全集》第26卷第3冊[M]．北京：人民出版社，1973．326．

[12]裴娣娜．中國教學論學科的當代形態及發展路徑[J]．教育研究，2009，(3)．

趙文平/北京師范大學教育學部課程與教學研究院08級博士生，主要研究課程與教學論

（責任編輯：孫寬寧）