對高校英語教師中介角色的研究

●呂建秀 竇 琴 喻 杰

為滿足社會發展需要，《大學英語教學大綱(修訂本)》(高等學校本科用)和《大學英語課程教學要求》明確提出，大學英語教學要促進學生英語綜合應用能力和自主學習能力的提高。這是一場深刻的改革與創新，不僅僅“是教學方法和教學手段的變化，而且是教學理念的轉變”[1]，教師起主導作用，教師不僅要傳授知識，還應該起組織、指導、控制、評枯、提升、參與和心理支持的作用，也就是說教師應充當中介者的角色，發揮中介作用。教師作為中介者，與學生進行互動、促進學生之間的互動、設計互動任務和創設互動環境。

一、理論基礎及相關研究

中介作用(mediation)是前蘇聯心理學家Vygotsky和以色列心理學家Feuerstein 認知心理學理論的重要概念之一，是指兒童身邊對他有重要意義的人在其認知發展過程中所起的作用。這些重要的人物就是中介者(mediator)。在兒童的認知發展過程中，充當中介者角色的可以是父母、教師，甚至是同伴。就我國的英語學習者而言，最重要的中介者是教師。

社會建構主義認為學習是學習者通過與他人的互動和協商、主動建構自己的認知與知識的過程。在課堂教學中，知識建構的主體是學生，教師、任務和環境構成學習的中介因素和外圍環境，對學習者的個人知識建構起著極為重要的作用。在語言課堂中，教師不僅提供任務促進學習者之間的言語互動，根據中介理論，教師還通過他們的語言，為學習者創造良好的學習氛圍，增強學習者的自信心，發展更恰當的學習策略(Williams、Burden，1997)。也就是說，教師用恰當的語言實現各種功能，如引導、啟發、反饋等，以幫助學生更好地完成學習任務，甚至達到更高一級的認知水平，即教師起中介作用。

Platt和Troudi(1997)認為教師的中介作用在某些學科中特別重要，只有依靠教師的中介作用才能跨越最近發展區(Zone of Proximal Development)。

Feuerstein(1991)提出了12種中介特征：讓學生明白意圖、重要性、超越當前目的、培養勝任感、行為自控、樹立目標、創造挑戰、認識變化、相信積極的結果、共享、個性和歸屬感。

Williams和Burden(2000)根據中介作用的12個特征編寫了一套分為兩個部分的調查問卷，用來調查評估語言教師在語言課堂中的中介作用。當前已有一些學者根據這套問卷對英語教師中介作用進行了調查(曲文婕，2004；賴定來，2004；楊華堂，2006；林峻，2007；徐錦芬，2007)，結果表明教師的中介角色意識與行為不一致。

但以往研究很少涉及到高等農業院校的英語教學。農業院校的英語教學環境、生源情況與普通院校有很大的不同。基于此，筆者旨在通過調查研究，明確高等農業院校大學英語教學中英語教師中介角色意識與行為之間的關系及教師中介角色與學生需求之間的關系，為英語教師提供一面鏡子，以縮短實際角色和期待角色之間的差距。

二、調查結果與分析

本研究采用的是Williams和Burden(2000)編寫的調查問卷，以了解英語教師的中介角色意識與行為是否一致以及教師中介角色能否滿足學生的需求。首先，2009年10月在江西南昌舉行的全國高等農業院校外語教學研討會上，對來自全國十幾所高等農業院校的50多名英語教師進行問卷調查；然后對西北農林科技大學的30名英語教師和180名學生進行問卷調查。根據問卷調查結果，筆者又在80名教師和180名學生中分別隨意抽取5名教師和20名學生作為訪談對象。訪談內容主要針對問卷結果反映出的問題。

(一)英語教師的中介角色意識與角色行為存在差距

英語教師認為中介角色很重要。最重要的依次是“讓學生明白意圖”、“培養勝任感”、“行為自控”和“重要性”。英語教師認為首要的是在呈現某個學習任務時，有清楚的意圖，且必須使學生明白教師的意圖并做出反饋。而英語教師對培養學生的歸屬感、個性發展和使學生有能力對發生在自己身上的變化進行自我評價方面的重要性認識不足。

英語教師對自己的中介行為評價較高。其中對“讓學生明白意圖”評價最高，在實際教學中，英語教師自認為能做到在呈現學習任務時有清晰的意圖并讓學生明白該意圖。而在“個性”、“創造挑戰”和“歸屬感”方面，教師自我評價較低。英語教師認為它們不重要，在實際教學中也做的最少。英語教師的中介角色意識和中介角色行為不一致，實踐水平低于意識水平。“通過引導學生尋求難題、‘創造挑戰’，有助于學生自我解決問題能力的提高。但很難界定學生目前的學習水平。難易程度不好把握。培養學生迎戰挑戰的意識和能力，說起來容易，做起來難。”這位教師的話反映出教師缺少理論和實踐相結合的能力。

（二）英語教師對中介角色行為的自我評價高于學生的評價

師生都認為英語教師常做的是 “讓學生明白意圖”、“重要性”和“行為自控”。但教師的自我評價高于學生評價，且教師的自我評價與學生的評價有一定的差異，學生體會遠沒有那么深刻或沒有完全體會到。

對于“創造挑戰”，學生不滿足于現有的課程難度，他們期待教師的教學給他們提供一個挑戰自我、滿足他們挑戰需求的平臺，但在學生看來，教師遠遠沒有做到。對教師來說：“本來農業院校學生的英語水平就不高，且參差不齊。稍微有難度的問題有助于部分學生的學習。我認為教科書上的難度就適中。”

培養學生的“共享”、“個性”和“歸屬感”有助于學生社會能力的發展。但學生的評價遠遠低于教師的自我評價。一位教師的話很有代表性：“現在的學生基本上都是獨生子女，很獨立，也很自我；再說，幾個班的學生一周內僅有3、4個小時的時間坐在一個教室內聽課，下了課大家各走各的。說實話，我不怎么注重這些方面。”難怪學生的評價不高。

（三）英語教師中介角色和學生需求間存在差距

學生認為教師中介角色很重要，渴望英語教師在課堂教學中真正起到中介作用，成為他們知識構建的中介者。在學生看來，“培養勝任感”最重要，其次是“行為自控”。但在學生看來，英語教師最經常做的是“讓學生明白意圖”，其次是強調“重要性”。

學生對教師中介行為的評價都遠低于學生對教師中介角色重要性的期待，即：教師中介行為和學生的需求間存在差距。特殊的“重要性”這一項，學生對英語教師行為的評價要高于學生對其重要性的認識，即學生認為英語教師對課堂活動重要性的強調超出了他們的預期。而且除了“重要性”以外，其他各項差異顯著，這表明，教師的中介行為遠遠沒有滿足學生的需求。

總之，在高等農業院校的大學英語教學中，英語教師的中介角色意識比較強；在實踐中也注重中介行為的實施，但效果不理想，遠遠沒有達到學生的期望、滿足學生的需求。具體來說存在以下幾個方面的問題：教師更多地強調課堂活動的重要性，關注學生是否明白活動的意圖，但不能讓學生了解學習的深遠意義；在培養學生語言學習的勝任感和行為自控能力方面，遠遠不能滿足學生需求；更談不上讓學生有能力認識自己的變化；做不到在承認和尊重學生個性和獨特性的基礎上，創造挑戰，并能讓學生有能力對自己的學習過程和學習效果進行有效及時的自我評價。

三、完善教師中介角色的思考

針對上述問題，筆者建議：首先采取措施促進英語教師的專業發展。教師只有具備了完善的、高層次的教學理念，才能在課堂實踐中取得理想的效果。

英語教師也應該認真反思自己的教學，善于發現問題，總結經驗，汲取教訓，改進教學；學校要創造條件開展多種形式的活動，促進教師間的良好交流和合作，以提高教師實踐水平。其次，加強師生間的交流與互動。英語教師要在了解學生學習的基礎上，根據學生的需求調整自己的教學，照顧到學生的個性化需求，進行針對性的輔導并幫助學生建立起恰當的學習策略。同時開展形式多樣的教學活動，比如以網絡和第二課堂為載體促進師生間、生生間的互動，以更好發揮教師中介作用。

在國家對大學英語進行深刻改革的形勢下，教師如何完善自己的中介角色，以做到授之以漁，是值得我們進一步研究的問題。筆者希望在這一領域進行更為深入廣泛的研究。

（略）