試論學校變革的路徑選擇

● 吳 平 劉國艷

試論學校變革的路徑選擇

● 吳 平 劉國艷

就教育發展的歷史進程來看，學校變革的路徑有滲透模式、政策模式和自主模式之分，不同路徑的學校變革適用于不同的社會發展階段。從學校教育的特殊性和我國學校辦學的現實情況出發，當前“應然”狀態的學校變革理應具有漸進性和情境性的特征。由此，我國現階段的學校變革應選擇自主變革的路徑，即致力于構建一種為了學校、在學校中和基于學校的變革思路。

學校變革；變革路徑;分析

學校變革 “是學校作為一種社會機構和教育組織，在受到外力(如社會轉型)或／和內力(如學校自主發展的強烈愿望)的推動下發生的組織形態、運行機制的更新與改造”。[1]在學校變革實踐中，有關學校變革的方法和策略，通常是變革實踐者最關心、最急切希望獲取答案的問題。因此，在現階段，面對紛繁復雜的內外環境，學校究竟應選擇何種理性的變革路徑，教育研究者需給予必要的回應。

一、學校變革的多種路徑分析

有變化才會有發展，教育發展的歷史也就是教育不斷得以變革和調適的歷史。近現代以來，在世界范圍內，學校場域中所發生的變革活動大大小小，數不勝數。對于這些具體的學校變革實踐，從組織行為學的視角觀之，大體可以分為三類路徑：滲透模式、政策模式和自愿(自主)模式。[2]

其一，滲透模式。一般說來，滲透模式把學校變革的動力歸為社會的漸變。眾所周知，社會的發展是絕對的、永恒的，從人類歷史來看，社會的發展有兩種形式：巨變和漸變。巨變大多是暴力的、革命的，如，不同社會制度的更替。而漸變大多是非暴力的、緩慢的，如社會在思想、觀念、文化等方面的變革和發展通常都以漸進的方式進行，以至于人們在發現這些變革的存在時，往往不清楚它始于何處。當這種由漸變方式發生的社會變革以一種緩慢的速度進入學校時，就會引發學校的滲透式變革。對于學校校長和教師而言，這種與社會相聯系的變革力量是十分強大的，它常常不給教育者選擇的機會。簡言之，滲透模式的變革路徑，顯示了學校變革在很大程度上受到社會進化活動的影響。

其二，政策模式。政策模式通常把學校變革的動力歸為政府頒布的有關教育的政策。這種以政府為主導的學校變革路徑，根據其方式方法的差異，還可以劃分為強制性變革和誘致性變革兩種類型。所謂強制性變革，是指政府借助于行政命令或法律手段，把自身對學校變革的規劃、設想強加給學校，以促使學校朝著預想的方向變革。強制性變革以強制力來保障和實施，體現了政府對教育的強力干預，較少顧及學校自身的內在需要。而誘致性變革，指的是政府以某種隱喻性的“胡蘿卜”(通常是錢或其他誘使物)來誘發學校采納政府的改革建議。這一變革類型考慮到了激發學校內部動機對提高學校變革成效的積極意義，在變革手段上更具有靈活性和隱蔽性。

其三，自愿(自主)模式。滲透模式和政策模式，其動力源主要來自于學校外部，而自愿模式的動力源則主要來自于學校組織內部。自愿模式的主要特點是，在各種主客觀因素的影響下，學校內部(主要是管理者群體和教師群體)萌生了要改革自我的意愿。他們自己決定要進行變革，并根據本校的特殊性自行決定變革的內容、方式和途徑；或者自己決定要參與在其時的教育領域中業已存在的某種形式的教育改革。

從教育變革的歷史進程來看，對于上述學校變革的三種路徑模式，我們并不能、也不應該簡單肯定地判斷哪種變革路徑一定更好。從理論邏輯上分析，我們認為，不同路徑的學校變革可能適用于不同的社會發展階段。一般而言，在社會急劇變革時期，學校變革通常會以政策模式中的強制性變革路徑出現，如建國初期對舊式教育的改造就是如此。而在社會的穩步發展時期，學校變革可能以漸變或自主模式更為合適。但在我國，一些心急的改革者在社會穩步發展時期卻總傾向于采用強迫巨變的方式，一道行政命令把所有繁瑣的協商和妥協都給省略了。

二、學校變革的應然性征

在此，我們從學校教育的特殊性和學校辦學的現實情況出發，分析當前我國“應然”狀態的學校變革的特點。

(一)學校變革的特點之一：漸進性

我們認為，學校變革的關鍵是人的變革。然而，在當前的學校教育中，要真正實現人的變革卻絕非易事，只能在持續、漸進的變革中逐步進行。

首先，教師的變革是一種漸進性變革。教師是學校教育的實施者，在學校變革中，教師的變革居于十分重要的位置。我們以漸進性的特征來定位教師的變革，原因是教師在變革過程中深受各種內外因素的束縛，以致于在變革中身不由己、舉步維艱。概括說來，這些因素既包括社會大環境的問題、人的普遍心理問題，也有我國學校教育自身的特殊積弊。

外部社會環境常常促使教師在變革中面臨兩難選擇。在我國，自孔孟時期始，就產生“學而優則仕”的儒家文化。到了現代社會，人們更是把教育作為改變自身命運、提升社會地位的重要途徑。這種以教育作為晉級階梯的社會傳統觀念，直接導致了應試教育的滋生。而學校變革，從理念上而言，并不以學生考試分數為取向，其主要定位在于培養學生良好的思想品質與學習能力，關注學生的個性，促進學生的和諧發展。因此，在現實中，這種變革理念與社會傳統觀念的不一致，常常給作為“專家和社會之中間人”的教師，帶來變革認識上的困惑和行動上的踟躕：他們既要領悟先進教育理念的深刻含義，又要滿足社會及個人對升學的期望，無論何去何從，都是艱難的抉擇。

從人的心理活動規律來看，教師變革自我有一個持續的心理矛盾和心理適應的過程。教師是教育活動中的教育者，具有較高的身心素養，但同時，教師也是社會的普通人，具有普通人的心理活動規律。在變革過程中，教師要改變自己多年形成的教育教學習慣，易形成相當大的挫折感和不愉快感。而且，一些教師從自身固有的安全感出發，往往對改革的前景充滿憂慮，擔心自己對改革的適應能力，擔心自己能否在新的工作環境中維持和改進自己的業績。因此，教師變革是教師內心不斷經歷“產生矛盾→矛盾沖突→矛盾轉化→心理適應”的發展過程。在這一過程中，教師需要做出艱難的、甚至是痛苦的抉擇。

從我國學校教育的特殊性來看，教師變革還存在一些特殊困難。第一，學校教育不利于變革文化的形成。從本質上而言，變革文化應是一種合作文化，它強調教師群體的溝通、協作和共同責任分擔。然而，在我國，多數中小學校對合作文化的建設不夠重視，教師勞動仍表現出鮮明的個體勞動特征，教師與教師之間缺乏一個同事之間情感交流、思想對話的平臺。第二，教師自身缺乏變革自我的能力和手段。由于教師學歷層次不高和傳統教師教育的缺陷，目前，我國中小學教師，尤其是農村中小學教師還普遍存在學習能力不強、自我更新能力不高的問題。這使得許多教師在變革過程中，常常顯得心有余而力不足。

其次，學生的變革是漸進性變革。學生既是教育活動的對象又是教育活動的主體。學生的變革涉及德、智、體，涵蓋知、情、意、行等多個方面，是一種綜合性、整體性的變革。學生變革的這種整體性和綜合性，在一定程度上揭示了學生變革應采取漸進性變革的方式。除此之外，我們以漸進性方式來定位學生變革，還源于在現實中學生變革的成效受到多種外部因素的制約。以學生學習方式的變革為例。眾所周知，當前學生學習方式變革的方向主要體現兩方面：一方面是由他主學習變為自主學習，另一方面是由被動接受學習轉為發現探究學習。從實踐層面來看，要實現上述兩方面的變革，除了在很大程度上依賴于學生自身之外，至少還要取決于學校培養目標以及教師教學方法的變革。因為，從現實層面看，傳統的學校培養目標帶有嚴重的知識取向，以學生掌握知識的多少來判斷人才的優劣，通常成為學生選擇埋頭苦讀的重要原因；而教師在實際教學活動中，往往從促進學生知識迅速增長的基點出發，采用灌輸式教學方法，也常常致使學生處于被動接受學習的境地。

我們從教師和學生兩方面分析了要實現學校中人的變革，存在難度大、阻力多的問題。正是基于以上認識，我們認為要實現學校的徹底變革和轉型，必須采用漸進的方式。作為學校的變革者，在變革活動中，切不可操之過急，犯盲動主義錯誤，而應該合理規劃，循序漸進，以實現學校的可持續發展。當然，必須明確的是，以漸進性來定位當前的學校變革，并不排除學校變革在某一特定時候或某些特定問題上可以相對激進的方式去推行。在學校變革的過程中，漸進與激進的方式服務于同樣的目的，其關鍵在于學校變革者能否正確判斷形勢、合理把握學校變革的契機，適時適度地做出學校變革的具體決策。

(二)學校變革的特點之二:情境性

學校變革的情境性，指的是對于處在變化發展中的中、小學校而言，每一所學校的變革活動都是鮮活的、特殊的存在。

首先，學校變革的情境性表現在校際之間普遍存在的發展不平衡現象。改革開放以來，我國的經濟發展極為不平衡，東西差距、城鄉差距持續擴大。經濟發展的不平衡，造成了不同地區間教育投入的不平衡，進而導致了學校與學校之間發展的不平衡。綜觀我國的學校發展現狀，農村地區與城市地區的學校、經濟發達地區與經濟欠發達地區的學校、重點學校與普通學校之間的生存發展狀況均有很大差異。學校的發展程度不一，不僅意味著學校的變革起點不一，也意味著學校在變革的方式、途徑、策略上的差異。

其次，學校是具體、特殊的存在，那么適用于每所學校的變革策略也不盡相同。雖然從學校的發展程度來看，我們可以粗略地把學校歸類，如重點學校、示范學校、普通學校、薄弱學校。但是，即便是同一類型的兩所學校，其變革策略也不盡相同，究其原因，還在于任何一所學校都是一個具體而特殊的存在。其一，每一所學校有一個特殊的內部環境，它由大批具體的個人——教師和學生組合而成。這種由具有較強個別差異性的教師和學生組合而成的群體，必然呈現出不同的校風、學風；其二，每一所學校還有一個特殊的外部環境，不同的學校與地方政府、上級教育行政部門、所在社區之間的關系也是各具特點的。

由此，對于現實中的學校而言，其變革都應該準確把握情境性這一特征。沒有哪兩所學校可以采用完全相同的變革策略，學校變革者必須從學校自身的特殊問題和特殊矛盾出發，有的放矢地找準自己的變革路徑。

三、學校變革的理性路徑：自主變革

教育的基本特性和學校辦學的實然狀態，決定了現階段的學校變革是一種漸進性和情境性的變革。然而，從近二十多年來我國義務教育發展的軌跡來看，教育改革者往往急于求成，追求改革立竿見影之功效，無視學校變革的內在邏輯，大多選擇政策路徑模式，采用自上而下的強制性改革，以致改革活動表現出激進、徹底、雄心勃勃的特征。從實際運作的情況來看，這種自上而下的教育改革活動至少可能導致三方面的問題。第一，改革決策者的信息掌握不充分。由于缺乏與教育實踐活動的廣泛、深入的接觸，多數改革決策者無法全面、真實地把握教育實踐中的深層問題，也無法確切地了解學校及其教師和學生的真正需要。第二，學校和教師始終處于被動地位。在自上而下的改革中，學校的任務似乎是照單執行上級教育機關的決定，而對于學校是否真正理解了改革的意義，是否真正認同了改革的必要性和可行性，卻無人關心也無人知曉。變革決策者假定變革實踐者也會以同樣的方式來分析、解釋、執行教育改革的各項決策。然而他們卻忽視了學校和教師所面臨的形勢：教育行政部門和社會固守原有的教育評價模式、學校缺乏實踐中的指導和建議、改革的大量工作只是簡單地強加。學校和教師一味地被決策者視為改革的執行者和被改造的對象，而沒有考慮如何去喚起他們的參與改革的積極性，致使學校和教師難以形成變革自我的主動意識和內在動力。第三，改革易犯形而上學的錯誤。這些改革措施大多站在去除不同學校特點的基礎上，以一種普遍主義的視角對教育活動做出審視，既缺乏對學校中復雜人際關系、利益關系的認識，也缺乏對學校與學校之間在校風、領導管理風格等隱形“軟件”品質區別上的重視。

在反思以往教育改革途徑所存在種種問題的基礎之上，筆者認為，理性的改革途徑應使學校成為教育改革的主體。因為教育改革的最終成果要體現在學校的教育思想、行為的變化上，而如果沒有學校的主動投入與參與，教育思想和行為的變化是不可想象的。具體地說，就是自下而上的改革生成路徑與自上而下的改革推廣模式的結合，這種結合就是學校的自主變革，是一種“為了學校、在學校中和基于學校”的變革。

具體說來，“為了學校”是指改革要注重形成學校可持續發展的內在機制。任何學校變革的目標，都在于學校的發展而別無其它，而學校的發展歸根結底又在于學生和教師的發展。因此，從促進學校可持續發展的視角出發，“為了學校”的變革，應是有利于學生和教師發展的變革，應是有利于學生和教師生命成長的變革。“在學校中”是指變革應根植于學校的生活，貫穿于學校發展的過程，并被教師所認同。在現實中，“任何一所學校都是具體的、獨特的、不可替代的，它所具有的復雜性是其它學校的經驗所不能完全說明的”[3]。因此，學校變革只能在學校中進行，主要依靠學校的自我覺醒、自我努力和自我提升。“基于學校”意指學校變革的主體力量應是學校內部的管理者和教師。只有把學校變革的決定權交還給學校，把學校的發展和管理者、教師自身的發展聯系起來，才能真正喚起管理者和教師參與變革的熱情，充分發揮他們的創造潛力。因此，作為一種“基于學校”的變革，學校管理者和教師應有權確立學校變革的目標，有權選擇適合自身學校發展的變革路徑。

要推動學校的自主變革，其首要條件是確立學校在教育事業發展中的自主性地位，使學校成為一個責權并重、能自主辦學、自主發展的主體。然學校擁有自主性地位只是學校自主變革的一個條件，而學校能否自主變革還取決于學校自身是否具備自主變革的觀念和能力，學校內部的個人、集體、以及學校整體是否擁有自主意識、自主能力和自主精神，學校能否主動、自覺地利用外部賦予的條件、機會、資源確立明確的目標，能否合理使用自己的選擇、決定的權利。缺乏獨立的意識與能力的學校，不僅沒有發展的前途，也根本不可能培養具有創造精神、批判反思能力、獨立自主人格的人。觀念的自主不僅存在于學校組織的意識中，也存在于學校成員的意識中。它通過學校的文化、辦學理念、價值取向、規章制度及學校組織的思維模式和行為模式表現出來。如果學校沒有自主的意識、自主的觀念和思想，沒有要求自主的內在愿望與追求，就不會有自主的活動，更不可能實現自主變革與發展。

[1]楊小薇．全球化進程中的學校變革[M]．上海：華東師范大學出版社，2004，19．

[2]Larson，R.L．(1992)，Changing Schools from the Inside out．Technological Publishing Company，Inc.，56—67．

[3]余文森．校本教學研究的實踐形式[J]．教育研究，2005，(12)：25-31．

吳 平 劉國艷/江蘇淮陰師范學院教育科學學院

(責任編輯:劉吉林)