師生人際沖突的心理學審視

● 高 晉

師生人際沖突的心理學審視

● 高 晉

師生人際沖突是師生人際關系的沖突，是師生心理互動的結果，師生心理互動是師生雙方發生在認知、情感等領域的相互作用和相互影響。根據師生互動的交互作用和循環因果關系原理，要化解沖突，必須依靠雙方的共同努力，變相互指責為積極地調整彼此特別是自己的行為，共同營造師生間心理互動上的良性循環。師生人際沖突根植于病態人際互動模式之中，病態人際互動模式主要有纏結型模式和疏離型模式。如果師生雙方不能從根本上改變病態的人際互動模式，師生間的人際沖突不斷的狀況將難以改變。

師生人際沖突；心理互動；人際互動模式

目前,關于師生人際沖突的研究已有很多成果，不少專家從不同側面對師生人際沖突進行了很有建樹的考察。但是，過去的研究存有缺憾，有必要從心理學視角重新審視。本文則運用交互作用的觀點和關系模式進行審視，盡可能客觀地揭示師生人際沖突的心理本質和根源，提出有價值的心理學建議。

一、師生人際沖突是師生心理互動的結果

美國社會學家特納認為：“沖突是雙方之間公開與直接的互動”[1]。互動是一種相互影響和相互作用。毋庸置疑，師生一方的敵對、傷害行為可能會引發沖突，但這并不意味著雙方沖突就必然發生。只有在互動過程中，當一方基于對方的敵對、傷害行為通過詮釋、選擇作出對抗的反應時，個體間的沖突才會發生。所以說真正意義上的師生沖突是師生間相互影響、相互作用的結果，沒有師生間的互動就沒有師生沖突，師生沖突是師生互動的結果。

師生間的心理互動是師生雙方發生在認知、情感等領域的相互作用和相互影響。師生雙方在心理互動中互為主體，交互作用。一方面，由于教師在學生心目中具有特殊地位，因此，教師自覺或不自覺的言行，如教師對學生的認知、期望、評價和情感等，都會直接影響學生的自我認知和交往行為，而且在這一過程中，學生也必然會依據教師的要求來調整自己的交往行為。尤其是年幼的學生更以“老師是否喜歡我”、“老師認為我怎樣”作為認識自己以及自己與老師關系的依據，因而影響其與教師的人際關系。另一方面，學生的言行，無論是積極主動的影響，還是被動地對教師影響的回應，都會作用于教師[2]，在與教師的人際交往中體現出自己的存在和影響價值。師生間的雙向心理互動不是一次性的或間斷的，而是一個鏈狀、連續循環過程，這種循環既可能是良性循環，也可能是惡性循環。師生間正確的認知、公正合理的評價和期望、積極肯定的情感易于贏得對方的肯定認識、積極的情感和友好行為，而這又進一步強化了師生間原有的好感。如此良性循環，良好的師生人際關系不斷得到強化，對師生以后的心理互動產生深遠的積極影響。反之，師生間認知上的曲解或偏見、評價上的片面或武斷、情緒情感上的冷漠或厭惡容易引起對方的反感。這反過來也強化了師生間原有的不良印象，形成惡性循環。師生心理互動關系中的惡性循環往往導致師生人際沖突，破壞師生人際關系。

師生之間的心理互動是可控、可調的，師生人際沖突也是可以化解的。雖然教師的角色職責要求教師在師生互動和化解沖突過程中發揮主導作用，但根據師生互動的交互作用和循環因果關系原理，要化解沖突，必須依靠雙方的共同努力，變相互指責為積極地調整彼此特別是自己的行為，完善認知，消除誘發師生人際沖突的認知曲解和負性情緒，特別是當人際沖突發生時，短時間內把理智與情緒分開，控制好自己的情緒，理智地處理沖突，避免感情用事激化矛盾，變消極互動為積極互動，共同營造師生間心理互動上的良性循環。

二、師生人際沖突根植于病態人際互動模式之中

師生之間不是靜態孤立的，而是處于相互作用、相互影響的交往互動過程中。在互動過程中，師生雙方的互動方式一開始是無規律地動態變動的，后來經過長期的重復互動，逐漸形成了一個人對他人的習慣化反應傾向或人際反應特質，師生雙方的互動方式開始變得有規律，最終形成固化的人際互動模式。模式一旦形成，可以影響互動，使互動變得固定而又可以預測。

人際互動模式有健康與病態之分，家庭治療大師Minuchin認為，有問題的家庭有兩類共同模式：一類是“纏結的”或“鉗制的”(enmeshed)——家庭成員嘈雜且相互緊密聯系；另一類是“疏離的”(disengaged)——家庭成員隔離且互不聯系[3]。在纏結的家庭中，成員之間雖然可以提供相互支持，但付出的代價是巨大的，由于父母與孩子牽扯過多和聯系過于緊密，父母喪失了領導力和控制力，并且限制了子女的主動性、獨立性和交往能力。在疏離的家庭中，成員之間是獨立的，但也是孤立的。雖然成員之間保持了獨立性和自主性，但由于彼此過于疏遠，不能提供足夠的相互支持并且喪失了家庭的溫暖和愛。

有問題的家庭的這兩類模式在師生人際沖突中同樣存在。纏結型的師生彼此控制過度或親密過頭，過度涉入對方的生活和自我空間，就像“樹纏藤來藤纏樹”一樣纏結在一起，互相鉗制，雙方宛如糾纏的一團亂麻，教師對學生失去威信和控制力，學生的獨立性與自主性也消失殆盡，變得依賴性很強。師生關系表面密切，學生看似順從，當密切和順從到一定程度，然后就是叛逆和沖突。疏離型的師生只有教與學的工作關系，缺乏親密的人際關系，彼此帶著厚厚的面罩，冷淡、疏遠的情感關系好像永遠無法相交的兩條平行線，缺少互動、情感支持和密切合作，冷漠的師生關系潛伏著沖突的危機。

纏結和疏離的人際互動模式之所以潛伏著危機，容易引發沖突，是因為人類關系受到獨立(individuality)和團結(togetherness)兩種相反作用力的影響[4]。生活中的每個人在渴望得到別人的關心、支持和愛護的同時，又希望能有自己獨立的自我空間，這樣才能讓他們感到更安全和自在。師生關系同樣受到這兩種相反作用力的影響，如果不能在獨立和團結的軸線上找到一個合適的平衡點，雙方沖突會不可避免。此外，交往需要的有限性理論也認為，當人們感到孤獨，沒有足夠的人際關系支持時，會為人際關系的缺乏而煩惱。但當人們交往過多時，人們又會為過多的交往與復雜的人際關系感到不安[5]。這是因為，一方面，人需要獲得明確的自我價值感和安全感，需要進行社會交往，需要社會支持；另一方面，人也需要內省的經驗，有無拘無束、自由表現自己的機會，因此又需要暫時遠離和逃避別人。因為任何與我們交往的人都會對自己構成一種評價壓力，與此同時，個體必須對社交生活的行為進行檢點，這也意味著某種限制。

在教學過程中，常聽到很多老師抱怨，教書育人的工作太難做了：管嚴了，學生會有抵觸情緒；管松了，又起不到教育效果；管多了，學生反感；管少了，又擔心出事；對學生親近了，學生“不怕”老師；對學生疏遠了，又說老師“冷漠無情”、“不關心他們”。這種人際關系上的兩難掙扎實際是由于不能很好地把握師生之間獨立與團結、交往與獨處需要之間的平衡，或纏結地或疏離地對待對方所致。

師生人際沖突的實質在于病態人際互動模式，要改變病態人際互動模式，最重要的是明晰師生之間的人際界限。人際界限指交往中的兩個或兩個以上實體之間的邊界，也就是兩個實體控制范圍的交界處，它像一座看不見的屏障，規定著人與人的聯系。人際交往中保持清晰的界限并不會損壞人際關系，相反，很好把握人際界限，在交往中掌握好分寸，通常會讓雙方覺得打交道很舒服，很自在，有利于建立密切、和諧的人際關系。在師生交往中，人際界限足夠清晰，既能保護彼此的獨立性和自主性，同時也具有足夠的滲透性，允許相互支持和情感表露。人際界限清晰程度從僵化到彌散有所不同，僵化的界限具有明顯的約束力，限制師生之間的接觸，這樣就導致了師生人際關系上的疏離。相反，彌散的界限模糊不清，一方過度涉入對方的自我空間，相互之間變成侵入式卷入，導致了師生人際關系上的纏結。對疏離的師生關系，目標應當是弱化人際界限，縮小心理距離，使界限更具滲透性，以增加心理互動。對纏結的師生關系，個體的獨立性未能受到界限的足夠保護， 目標應該是強化人際界限，保持適當心理距離，增加個體的獨立性和自主性。

[1]陳振中．重新審視師生沖突——一種社會學分析[J]．教育評論，2000，(2)．

[2]張彥君．師生關系的心理學思考[J]．河南社會科學，2003，(2)．

[3][4][美]Michael P．Nichols Richard C．Schwartz；王曦影、互赤怡譯．家庭治療——理論與方法[M]．上海：華東理工大學出版社，2005．53．146．

[5]謝榮岱.溝通人生——心理交往學[M].濟南：山東教育出版社，1992.15.

高 晉/山東省日照廣播電視大學教育學副教授，研究方向：教育心理。

（責任編輯：劉延梅）