知識觀的演變與教師專業知識的意義建構

● 高 芹

知識觀的演變與教師專業知識的意義建構

● 高 芹

人類知識進化步伐的加快，知識領域的面貌也發生了革命性的變化，全新的知識觀的彰顯深刻地影響著教育理論與教育實踐的發展。隨著人們對教師的角色期待和職業認識發生的根本變化，轉換教師的知識結構，促進教師知識結構的優化和發展已經成為教師專業化的重要內容。教師專業知識的建構要立足于教育教學實踐；反思是教師專業知識內化的基本途徑；教師專業知識的共享和發展是在合作與交流中完成的。

知識觀；教師專業知識；反思；內化

知識是認識的結果，知識觀是人們對知識的理解與態度。人類知識進化步伐不斷加快，知識領域的整個面貌發生了革命性的變化，全新的知識觀的彰顯深刻地影響著教育理論與教育實踐的發展，并推動著新一輪基礎教育課程改革的進行。課程實施的主體是教師，他們的教育觀念與教育實踐直接影響著新課程改革的順利進行，甚至“革新的成敗最終取決于全體教師的態度”[1]。隨著人們對教師的角色期待和職業認識發生的根本變化，轉換教師的知識結構，促進教師知識結構的優化和發展已經成為教師專業發展的一個重要途徑。而動態知識觀為優化教師專業知識提供了一個新的視角。

一、靜態知識觀和動態知識觀

傳統哲學認識論認為，知識來源于客觀世界。人類把在認識世界和改造世界過程中所形成的普遍性、規律性的認識(包括客觀事實、原理、規律、理論等)用語言或其他符號表述并記錄下來，形成了對世界的描述和解釋，因此，知識是客觀事物的主觀映像，可以由理性論證獲得。在這樣的理解下，知識成為一種獨立于學習者之外、與學習者的經驗和認知方式無關的、靜態的客觀存在，是一種結果和定論。

20世紀以來，隨著知識領域與世界圖景的一系列變化，傳統的知識觀遭遇嚴峻挑戰。在自然科學領域，隨著眾多研究的深入，傳統科學觀中的絕對、確定和封閉性等受到質疑，與此同時，眾多學者也展開了對人文學科“真理”問題的種種探索，對話、理解以及生成等信念最終引發了當代知識觀的深刻變革。[2]新知識觀認為，知識不是主觀對客觀的鏡像摹寫，而是主體在實踐基礎上對運動、變化、發展著的客體的動態認識，是主觀對客觀的能動的理性的把握。[3]全新的知識觀彰顯出知識的相對性、境遇性、價值負載性以及理解性和個人性等特點。一方面，知識不再是永恒真理，而表現出繼承與創造、解構與再構的統一；另一方面，知識也不僅僅是被完全抽象的某種 “符號表征”，而體現出對人的精神世界的關照，體現出與人的意義共生。新知識觀從不同的層面揭示了知識并非是純客觀的，而是具有“屬人性”的一面。

二、傳統知識觀下教師專業發展的困境

長期以來，有關教師專業知識的研究和闡述主要是在《教育學》或《教學論》等教科書中，普遍的觀點是教師的專業知識包括所教學科的知識和教育科學方面的知識，或是由一般教育學、心理學方面的知識，再加上學科例子組成。而近年來，中小學教師職業甚至被看作是一種技藝專業(Craft profession)，許多人在研究教師的課堂技能，而且呈現出有增無減之勢。[4]而以上現象均基于這樣一個假設，即教師只要掌握若干教育學、心理學的一般規律和相關專業的學科知識就能勝任教學工作，甚至就可以成為一個好老師。因此，教師教育中無論是職前教育還是職后培訓都普遍存在著“學科知識+教育科學知識”的指導與培訓模式。

然而現實卻顯示，盡管中小學教師的學歷水平在逐年提高，但是教師在教育科研、教育評價、課程開發等方面的能力普遍缺乏，而當面臨新課程改革時，則往往出現自我否定的痛苦感、新型師生關系引發的不適感、自身素質缺失的焦慮感、相互矛盾的現象帶來的茫然感等。有調查顯示：“喜歡教師職業”的小學教師只占57．2%。[5]而一項對中小幼教師的調查則表明，有40%的教師表示，如果有機會，他們非常想 “跳槽”。[6]不可否認，造成以上現象的原因是多方面的，如教師素養與新課改的要求之間還存在一定差距，社會對于教師職業存在片面認識，片面追求升學率導致教師的心理壓力過大等。而長期以來將教師職業簡化為一種技藝，將專業知識視為是獨立于教師主體之外的普適性真理，教師只能接受和遵從，不能進行判斷、反思、改造和創造，無法進行有意義的建構，更不能在追求未思、未聞和未說知識的基礎上發展教育智慧則是主要原因之一。

教師職業的育人性特點決定了這一職業的智慧型特征，教師需要在教育教學實踐中敏銳捕捉和準確判斷教育過程中可能出現的新情況，并有效把握教育時機、轉化教育矛盾；要能根據不同教育情境及時做出調整和決策；要引導學生積極學習和大膽創新等等。因此，教師不是獲取確定知識的學者，而是追求深刻知識、獲得教育智慧的思想者。

教育活動的非預定性和情景性決定了作為教師教育活動抉擇背景的專業知識，也必然體現出行動性、個體化、情景性和價值負載的特點。盡管就靜態而言，教師專業知識具有雙重的學科性質，而教師專業化也定位于教育知識的基礎上，但是教育知識不一定也不應該都是“理性的，可實證”的，甚至相反，有很多還是人文性的、藝術性的、詩性的。[7]因此，教師專業知識不是外在于教師的客觀存在物，而是教師通過教育實踐，在不斷運用、驗證、完善專業理論的過程中，結合個人經驗而主動構建的、具有個人意義的價值體系，只有這樣，教師才能發展教育智慧，獲得專業成長。

三、動態知識觀下教師專業知識的意義建構

目前，隨著知識觀場域由靜態轉向動態，教師專業知識也由知識(knowledge)轉向認識(knowing)。而基于教師教育實踐，促進教育智慧發展的專業知識構建也成為促進教師專業化的核心。

(一)教育實踐：教師專業知識的基礎與來源

教師的職業特性決定了教師專業知識主要由以下幾個部分構成：

一是學科內容的知識。包括內容知識、一般教學法知識(教材組織與班級管理等)、課程知識、學科教學法知識等部分。

二是教師專業素養的知識。包括學習者與學習者特征的知識、教育情境的知識、教育目的和價值、教育哲學、歷史學等的基礎知識。[8]

三是教師的自我知識。包括教師的職業規范、職業周期、專業發展的規律、職業價值、自我發展的規劃和自我效能等方面。

以上僅僅靜態地反映了教師進行教育實踐所必需的素質結構，而從實際情況來看，無論是學科知識、專業素養知識，還是教師的自我知識，都不是獨立于教師之外的知識體系，而是教師基于真實的教育情境，在不斷判斷、選擇、驗證、完善中建構的價值體系，并外顯為具有教師個人風格的“實際使用的理論”[9]，具有情境性、個體性、價值負載性等特點。具體來說，在面對真實的教育情景時，教師要根據自己對教育政策和法規的把握，對學生的認知，對教學組織策略的理解，以及對自我生命價值的感悟來構建以上內容。同時，這一體系還會隨著教師職業生涯的發展而不斷發展，是建構—解構—再構和不斷完善的過程，體現了教師職業的智慧性特征，即教師不僅需要具備堅實的專業理論和職業素質，同時還需要具有較高的專業自主性，能根據自己的人生體驗、學術主張和教學風格，創造性地開展教育教學活動，更新和完善專業知識，獲得自主發展。

(二)反思：教師專業知識內化的基本途徑

教師主要是在教師培訓機構獲得系統的專業知識，然而從知識獲取的本質而言，這只是一個“外接式”的符號傳遞過程，無法達成外在知識內化為學習者的個人價值體系。同時，教育情景中還存在著大量的具有個體性、情境性和內隱性的實踐性知識，也無法依靠傳遞式學習而獲得。因此，只有通過教育實踐，通過教師的不斷反思，才能將外在的理論內化為“個人的知識”。反思性教學是指教師借助行動研究，不斷探討與解決教學目的、教學工具和自身方面的問題，不斷提升教學實踐的合理性，使自己成為專家型教師的一種方式和途徑[10]。具體來說，教師可以通過以下途徑進行反思和提高：

1．教育日志。教育日志是教師將自己教育教學以及教育理念中隨時出現的、記憶最深刻的事件等進行總結和分析，并記錄下來。通過撰寫教育日志，教師可以及時、生動地再現教育教學活動中的各種事件，反思教學技術、教學理念、教學倫理、教學背景等，如選擇了哪些教學方法，有哪些成功的經驗和失敗的教訓；教育目的預設、價值觀及教育哲學、心理學、社會學基礎；直接或間接與教學有關的道德、倫理規范；教學賴以存在和進行的社會、組織、文化背景等。

2．教師專業生活史研究。通過教師對自己專業成長的回顧，梳理自身的人格和認知特性、知識結構、個人專業成長的轉折點和關鍵、個人常用的教學方法、教學成功案例等。通過對這些隱性知識的格式化和編碼，教師可以對自身進行“元認知研究”，從而發展教學智慧。

3．教師專業檔案袋。搜集教師作為教學者、學習者、研究者等各種角色的學習活動、教學反思、教學評價的資料，既可以幫助教師認真檢核、反思自己的教學實踐，向別人展示自己專業的進步，而且所提供的案例還可以為以后研究和別人借鑒提供基本素材。

(三)合作與交流：教師專業知識的共享與發展

當前，隨著以研究型學習、校本課程、綜合實踐能力培養和發展性評價為重心的基礎教育課程改革的實施，教師角色從知識的傳授者逐漸向教學過程中的促進者、研究者、改革者與決策者轉變，因此，教師不僅要獲取知識、應用知識，更要更新和創造知識。

知識的建構是社會合作與互動的結果，個體的知識發展也是在眾多人的貢獻與協作之下促成的。由于每個教師的知識結構、智慧水平、思維方式、認知風格等都存在著差異，即使任教同一學科、同一年級，教師在教學設計、教學內容處理、教學方法選擇、課堂管理方面也會各不相同，所以每個教師對教育活動的理解和把握都無法作到全面。而這種個體間的差異同時也為教師提供了一種學習資源，教師通過合作學習和交流，實現了知識和經驗的互補，思維和智慧的碰撞，促進了對教育活動更趨近于的全貌的理解。

教師合作學習與教師知識創新有著深刻的內在聯系，教師專業知識只有經過分享才能升華其價值。具體而言，教師的合作學習主要可以通過下列方式進行：

1．有指導的合作學習。主要指在校外專家、教研員、學科帶頭人等的指導下，通過學術研討會、專題講座、教學探討、集體備課等形式，使理論知識更好地指教育向實踐。通過學習，教師既能自上而下，運用理論分析、解釋教學實踐問題；也能自下而上，從教學案例中提升理性認識。同時，教師還能在專家指導下，根據自身特點制定自我發展的職業規劃，進行互相交流和督促，有利于專業知識的深化和拓展。

2．展示型的合作學習。主要通過公開課、教學成果展示、讀書匯報會等形式，讓教師在相互觀摩、相互交流中合理取舍，實現了教育資源(如資料成果、思維成果、技術成果等)的共享。還可按課程領域、年級組分類組織集體研修團隊，定期研討、交流彼此在日常教學活動中的學習體會、工作經驗等。經過團隊講座和澄清的個案經歷，已不僅僅是一人一事的微觀敘事，而是形成了一種與同行、與專家、與文本的對話關系，成為每個人都參與其中、相互啟發的反思機制，從“他人”這面“鏡子”中觀照自我。[11]

3．探究型的合作學習。基于教師教育實踐問題解決的“行動研究”是教師專業知識發展和創新的重要途徑。具體做法是在專家指導下，教師將教學中遇到的一個個具體的問題作為探究的內容，通過計劃、行動、考察、反思和修正等環節，最終解決問題。在這個過程中，教師、專家合作，家長、學生和社會人士均可以作為合作的對象，教師不僅改進了實際工作，還能將教育問題中蘊藏的創意、價值呈現出來，將各種技能、策略和理論背后的教育理念顯性化，更新和建構教師專業知識。

正如波普爾、庫恩和費耶阿本德所言，人類知識的進步是各種觀點、方法之間相互競爭、對話的結果，離開了這種交流、對話、合作或競爭，就沒有任何的知識進步。①人類知識的進步是這樣，個人知識的發展也是這樣。

注釋：

①轉引自石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001，207.

[1]Thomas，J.World Problems in Education:A Brief Education Survey.Paris/Geneva:Unesco/IBE

[2]潘洪建．當代知識觀及其對基礎教育改革的啟示[J]．教育研究，2004，(6)：56-61.

[3]潘洪建.知識本質：內在、開放、動態[J]．教育理論與實踐，2003,(2)：1-6.

[4][8]劉清華．教師知識研究的問題與建構路向[J]．教育理論與實踐，2005,(11)：45-48.

[5]羅曉，施若谷．當前小學教師教學困惑與壓力分析[J]．課程·教材·教法，2003，(12)：54-55.

[6]龐麗娟．教師與兒童發展[M]．北京：北京師范大學出版社，2003：34．

[7]蘇其宏，王凌.關于現代性語境下教師專業知識困境的思考[J].教育探索，2007，(2)：68-69.

[9]朱新卓．本真的教育理念：教師專業發展的重心[J]．高等教育研究，2007,(9)：43-48．

[10]熊川武.反思性教學[M]．上海：華東師大出版社，1999：3．

[11]柳夕浪．建構積極的“教學自我”——教師研究的價值取向[J]．教育研究與實驗，2003，(3)：49-53．

高 芹/云南曲靖師范學院教師教育學院副教授，碩士，主要研究方向為課程與教學論

（責任編輯：劉吉林）