外源式學校改進的實踐操作要求分析*

● 方中雄 陳 麗

外源式學校改進的實踐操作要求分析*

● 方中雄 陳 麗

伴隨著社會對學校教育質量要求的提高，學校改進研究是目前國內外教育管理領域研究及政府關注的一個熱點問題。英國、美國等政府發起了旨在解決薄弱校教育質量的學校改進行動，也有一大批學者進行學校改進研究。國內伴隨著教育均衡發展的進程，伴隨著政府對基礎薄弱校的改進項目的開展，國內學者開始進行學校改進研究，但研究起步較晚，2005年沈陽師范大學教育經濟與管理研究所召開的第一屆“學校改進與學校效能國際研討會”，標志著國內學者開始關注學校改進研究。中國教育管理分會教育管理學術委員會2009年度會議主題是“學校改進”標明國內教育管理研究者集體關注學校改進實踐與探索理論研究問題。

學校改進構成要素主要由為什么要改進(改進的動力)、改進什么(改進的對象)、改進達成的目標(改進的目標)、誰來改進(改進的主體)、改進的過程、改進效果如何評估等基本要素構成。由于發動學校改進的主體不同，學校改進可以分為外源式學校改進與內源式學校改進兩種。

所謂外源式學校改進指的是指發動學校改進的主要動力、主要主體來源于學校外部的力量的學校改進。所謂內源式學校改進是指發動學校改進的主要動力、主要主體來源于學校內部的力量的學校改進。本文主要探討外源式學校改進的實踐操作注意的問題，關于內源式學校改進實踐操作注意問題，作者將在另一篇文章中進行分析。

一、外源式學校改進發動的主體分析

目前世界各位的外源式學校改進發動主體主要有兩大類：政府力量為主與專家力量為主。

(一)以政府力量為主發動的學校改進

教育是國家發展的基礎性、先導性事業，近代以來，世界很多國家與政府開始重視教育的作用，開始全面接管教育。當代，教育更成為世界各國發展的基礎性戰略，“新的社會需求往往通過政府意志的方式得到集中、合法的表達，因此，可以說政府是教育變革利益主體的首要構成。”[1]各國政府紛紛注重用行政力量來推進學校改進，提升學校教育質量以滿足國家、社會發展的需求。如英國1997年工黨執政后，政府針對薄弱學校出臺了一系列的改進方案，包括改進教育薄弱地區的“教育行動區計劃”(EAZ)(1998年)、改進城市中心區的 “城市優異計劃”(Excellence in CitiePolicy)(1999-2006年)、“國家挑戰”計劃 (2008-2011)等;美國的藍帶學校計劃、法國的“優先教育區計劃”等等都是由政府直接發動的學校改進行動。

我國在科教興國戰略指導下，各級政府也都非常重視學校改進。北京的典型案例有“小學規范化工程”與“初中校建設工程”。北京進行的“小學規劃化建設工程”，就是由北京市教委發動的對小學進行整體改進的系統工程；“初中校工程”就是由北京市教委對北京市城區基礎薄弱學校進行的整體改進行動。

以政府力量為主發動的學校改進具有學校改進推進力度大、有資源與政策保障的優點，但也容易出現忽視學校主體與差異性，出現學校被動應付的情況。

（二）以專家(大學)力量為主發動的學校改進

一般來說，由行政力量發動的學校改進，都伴隨著專業機構或專家的參與，一方面反映出教育行政部門專業意識的增強，另一方面也反映了專家(大學)的社會責任與對教育實踐的關照。如北京市啟動的“初中校工程”是由北京市教委發動的針對薄弱初中所進行的學校改進行動，在該工程中北京市教委委托北京師范大學等大學的專家力量來進行具體的改進指導，但是，這并不屬于以專家(大學)力量為主發動的學校改進。專家(大學)基于研究興趣、水平與社會責任主動發動學校改進，帶領學校進行相應的改進屬于以專家(大學)力量為主發動的學校改進。目前不少國家與地區都大量存在以專家 (大學)力量為主發動的學校改進。如我國大學力量發動的學校改進行動，非常有影響力就是香港中文大學發先后發動的學校改進計劃包括 “香港躍進學校計劃”(Hong Kong Accelerated School for Quality Education，HKASP(1998-2001))、“優質學校計劃”(Quality Schools Project，QSP(2001-2003))、“優質學校行動計劃”(Quality School in Action Project，QSA(2003-2004))及“優質學校改進計劃(QualitySchoollmprovementProject，QSIP (2004-2009))”等就是典型的大學力量發動的學校改進行動，這種院校協作的改進產生的原因與功能也有學者做過較為深入的分析。[2]

“品牌塑造與學校改進的行動研究”屬于專家發動的學校改進，課題組帶領課題校進行基于品牌塑造的學校改進行動。

以專家(大學)為主發動的學校改進具有理性程度高，系統性強的特點，但是其操作性、改進的強制性及改進管理方面易出現問題，也很容易產生專家捉刀代筆、單方面制訂改進方案的局面。因此，對改進的過程管理提出較高的要求，很容易出現改進不了了之的情況。

二、外源式學校改進的注意事項

采取外源式學校改進結構類型進行學校改進時，應重點注意以下三方面問題：

（一）注意學校內部改進力量的激發

無論是行政力量發動的外源式改進，還是學術力量發動的外源式改進，都有各自強大的優勢，但學校真正改進決不能僅僅停留于外部行政力量或專家力量上，學校改進實施的真正動力與主體來源于學校自身，正如古得萊得在其著作《一個稱作學校的地方》中寫道：“最有希望的改革方法就是尋求開發學校自身的能力來解決自己的問題，以成為基本上可以自我更新的學校。”外部行政力量或者專家力量如果不能激發學校內部主體改進的欲望，調動學校內部的行政力量與學術力量，就會被學校看成強加于學校的外在任務，學校就會以被動應付、抱怨的心態形式化地完成外部行政或專家所規定的任務，從而使學校改進淪為走過場的過程。因此，對于外源式改進一定要注重學校內部改進動力與改進主體力量的調動與激發。運用外源式結構推行的學校改進，要清晰這種結構的優勢與不足，清晰外在力量(無論是行政力量還是專家力量)僅僅為學校改進提供要求或條件，但這種要求能否轉變為學校改進的內部需求，這種條件能否被學校認可并納入學校改進之中就需要學校內部改進動力的有力激發與充分調動。激發學校改進的內部力量是解決學校認同、推進外源式改進的內部動力問題，那種想當然地認為外部行政力量或專家力量就能解決學校內部改進實踐問題的觀點是一種簡單思維，難以應對學校改進的復雜性要求。

（二）注意專家資源的配備

行政力量發動的外源式學校改進僅僅注重激發學校內部改進力量還是不夠的。由于學校改進是一個復雜的工程，而學校自身力量又是有限的，如學校領導可能水平不高、教師隊伍能力有限、學校管理不順；也可能存在文化慣性與思維、行為定勢，自身難以突破；也可能時間有限，既要進行繁重的業務工作，還要完成各種檢查與臨時性任務，對學校改進進行系統設計、理性思考的時間有限等等。因此，配備恰當的、高水準的專家資源是解決學校在推進改進中出現“心有余而力不足”問題的較好辦法。

如英國政府發動的“國家挑戰”改進計劃中，政府為每一所未達標的學校配備“國家挑戰顧問”。“國家挑戰顧問”在改造薄弱學校過程中扮演著重要角色，為學校提供20天的支持性服務，包括與地方同行交流經驗，參與制定“國家挑戰”的未來計劃；對學校的改進計劃提出意見和建議，幫助當地教育部門一起對每所學校的進步情況實施常規檢查；評估學校的教學改進和清除學習障礙的計劃，協助學校跟當地相關機構建立合作關系，如衛生與社會關懷機構、第三部門以及家長團體，共同解決影響學生學習的各種問題；確保學校在新的課程框架下，在英語、數學等核心學科成功實施有效的教學方法；通過訪問學校、查閱學生跟蹤數據，對改進計劃帶來的影響進行日常評估和監控；每學期對學校的進步情況實施正式評估，向地方教育部門和“國家戰略”進行匯報。[3]

行政力量發動的外源式學校改進，對于專家資源的配備也有要求，不是任何一個專家都能勝任學校改進的，這些配備要求也適合內源式學校改進對專家配備的要求。首先，所配備的專家要對中小學實踐界有興趣，對學校教育、教學或管理有較為深入的研究。專家不是越大牌越好，而是合適就好。有些過于看重理論思辨與理論構建的專家，其興趣不在中小學改進實踐探索上，對于中小學改進的實踐也多是強調用理論來改造實踐，這種單純的“改造論”很容易陷于互不信任的境地，從而導致專家否定學校，認為學校難以改造，學校否定專家，認為專家不切實際，這種“雙向否定”的局面在現實中時有發生。因此，配備的專家要對實踐有興趣，要尊重實踐，同時要對學校教育、教學或管理有基于實踐的深入研究，其話語系統能夠為中小學實踐界所接納、所認同。其次，要注意專家結構。有人說所謂專家就是在某一領域有自己較為深入的、獨到的研究與見解而在別的領域是白癡的人，該種說法雖然有失偏頗，但卻反映出專家的局限性。因此，在配備的專家中，要注意結構性要求，除了年齡結構外(不同時代的人很容易帶著時代的特征與局限)，最重要的就是學科結構，需要有不同的學科專家(如語文教育、數學教育、外語教育等專家)、教育學專家、心理學專家、管理學專家等組成，從而能夠為復雜的學校改進提供多視角、全方位的指導。再次，專家要有持續深入學校指導的時間。學校改進是一個持續的過程，有的改進需要較長的時間完成，這就對專家提出指導時間的要求，需要專家能夠頻繁持續的深入學校，進行有針對性的指導。這點至關重要，一方面是因為學校改進需要專家的持續指導，另一方面是因為目前有些專家太忙，很難拿出大量的時間投入實踐指導中。

同時，行政部門、專家(大學)、學校要探究合適的專家工作模式，如有學者提出專家要與學校、行政部門成為專業共生的協作伙伴關系，[4]以利于改進的順利推進。這也是目前學校改進研究關注的一個重點問題。

（三）注意學校間的差異性

鑒于行政推進的外源式學校改進結構易出現整齊劃一的要求，易挫傷一批學校參與改進的積極性，也往往容易導致一些非議與失敗。因此，在采取外源式工作推動學校改進結構時，行政力量要注意學校的差異性，需要：

首先，對學校改進進行底線管理。教育行政部門發動學校改進，應看到學校之間存在巨大差異，不能用一套細致繁瑣的、高標取向的、整齊劃一的改進標準要求所有學校。但行政力量發動的改進要求，又不可能做到對每所學校制定一套標準，因此，可以進行底線管理，即對參與改進的所有學校需要達成的底線有一個基本要求，這個底線是發動這次改進的核心的、所有參與學校都經過努力都能達成的標準。

其次，對于學校改進進行資源管理。行政力量在推進學校改進時不要過于用行政力量干預學校改進的專業性，而要在學校改進需要哪些資源，政府如何調配這些資源等方面注重研究，并采取有效措施配備資源。如英國布朗政府2008年公布的英國 “國家挑戰”計劃，該計劃提出英國政府3年將投入總經費達到4億英鎊。2008-2009至2010-2011三學年學校資助計劃 (funding settlement)和基建計劃(capitalsettlement)的總投入意味著全國生均經費將達到6600英鎊；2010-2011年度，教育經費占GDP的比例將從1996-1997年度的 4．7%上升到 5．6%。[5]

再次，對于學校改進進行政策管理。對于學校改進所需政策，行政力量要進行研究，并制定切實可行的政策推動學校改進。如英國的“國家挑戰”計劃全方位扶持薄弱學校，基本理念是：學校必須在改革中發揮領導作用。但與此同時，“國家挑戰”計劃也為薄弱學校提供了全方位的支持，除了未來3年為“國家挑戰”學校投入4億英鎊，還有如下政策支持[6]：

●為“國家挑戰”學校的學生提供更多的一對一輔導和學習支持(英語、數學兩科)。

●為學校的年長教學帶頭人(數學、科學)提供更多支持。

●聲譽卓著的教育專家麥克·湯姆林森將領銜一個新的“國家挑戰專家顧問團”，為薄弱校提供支持。顧問團的成員由那些成功改造薄弱校的校長、“城市挑戰顧問”和兒童事業負責人組成。

●每一所“國家挑戰”學校都將分配一名“國家挑戰顧問”，該顧問將跟學校領導層一起合作，共同制定幫扶計劃。

●在2011年之前，新派150名“國家教育領袖”(有著改造薄弱校豐富經驗的超級校長)和校長們一起共同解決學校難題。

●“國家挑戰”學校的教師將有機會攻讀新的教學碩士。

●“國家挑戰”學校有資格獲得最好的教學，地方教育部門在安排“高級技能教師(AST)”時，要優先考慮“國家挑戰”學校。“高級技能教師”不僅教學能力突出，還具備培訓同行、給同行提供支持的能力。

同時“國家挑戰”計劃強調如果學校完全無力提高教學質量，政府將鼓勵地方政府關閉學校，用“國家挑戰信托學校”、國立綜合中學(academy)取而代之。

[1]葉瀾.當代中國教育變革的主體及其相互關系[J].教育研究，2006（8）.

[2]盧乃桂,張佳偉.院校協作下學校改進原因與功能探析[J].中國教育學刊，2009（1）.

[3][6]張濟洲.“國家挑戰”計劃——英國政府改造薄弱學校的新舉措[J].外國中小學教育，2008（10）.

[4]徐志勇.專業共生的協作伙伴：教育研究者在學校改進中的角色分析[J].教育理論與實踐，2009（11）.

[5]劉熙.英國布朗政府教育改革新思路.

http：//www.bjesr.cn/esrnet/site/bjjykyw/xxzx/kbdtb/002400011a243 dec2a.ahtml[2008-5-28].

*本文為北京市教育科學“十一五”規劃重點課題“品牌塑造與學校改進的行動研究”（課題批準號AHA06117）成果之一。

方中雄/北京教育學院副院長，副研究員，北京市教育科學“十一五”規劃重點課題“品牌塑造與學校改進的行動研究”（課題批準號AHA06117）課題組長 陳 麗/北京教育學院校長研修學院院長，教授，北京市教育科學“十一五”規劃重點課題“品牌塑造與學校改進的行動研究”（課題批準號AHA06117）課題副組長

（責任編輯：陳培瑞）