基于問(wèn)題解決的教師教學(xué)決策模式探討

● 姜 文

基于問(wèn)題解決的教師教學(xué)決策模式探討

● 姜 文

行為總是決策的結(jié)果，教學(xué)決策能力是教師基本職業(yè)能力之一。一個(gè)基于改進(jìn)的、問(wèn)題解決的教學(xué)決策模式有助于教師改變隨意教學(xué)決策現(xiàn)狀，提高教師的決策水平。這一模式是由八個(gè)相互聯(lián)系但又彼此交叉、重疊的環(huán)節(jié)構(gòu)成的決策環(huán)。模式的實(shí)施需要增強(qiáng)教師的教學(xué)決策意識(shí)，促進(jìn)教師對(duì)教學(xué)決策的不斷反思，以此保證教師掌握基本的決策技巧，提高教學(xué)質(zhì)量。

隨意教學(xué)決策；問(wèn)題解決；教學(xué)決策模式；實(shí)施

有研究指出，在課堂上的教師每2-6分鐘就要作出一個(gè)決策。[1]決策能力是教師應(yīng)該具備的基本教學(xué)能力之一。英國(guó)的教育家Whitfield曾指出：“成功或有效教師的特點(diǎn)是，為了實(shí)現(xiàn)與學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的一系列預(yù)期的目標(biāo)，能夠持續(xù)地作出合理或適合的決策。[2]教與學(xué)的過(guò)程中總是包含著一連串相互關(guān)聯(lián)和交叉的、以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)為目的的教學(xué)決策，與其說(shuō)教學(xué)是一種藝術(shù)和技巧，不如說(shuō)教學(xué)是一種專業(yè)的決策過(guò)程。本文試圖通過(guò)一個(gè)教學(xué)決策模式的提出，引起教師對(duì)決策循環(huán)的注意和重視，通過(guò)有意識(shí)的決策訓(xùn)練與反思，提高決策的合理性和有效性。

一、教師教學(xué)決策的主要問(wèn)題

合理的教學(xué)決策，有利于我們對(duì)于問(wèn)題的剖析，從而進(jìn)一步提出問(wèn)題解決的方法。審視教師教學(xué)決策的實(shí)際運(yùn)行過(guò)程，既有著追求創(chuàng)新、不斷優(yōu)化的有效教師教學(xué)決策，也存在低效甚至無(wú)效的教師教學(xué)決策。其中最突出的是憑借感性經(jīng)驗(yàn)和直覺(jué)的主觀隨意決策，主要的問(wèn)題表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：

(一)缺乏決策意識(shí)的教學(xué)計(jì)劃與評(píng)價(jià)

“教學(xué)決策意識(shí)是對(duì)決策教學(xué)的敏感與自覺(jué)程度，是積極地進(jìn)行教學(xué)決策的心理傾向”。[3]備課的過(guò)程是教師對(duì)課程要素進(jìn)行選擇與設(shè)計(jì)的決策過(guò)程，需要教師在認(rèn)真分析課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，對(duì)學(xué)生個(gè)體差異、學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)方法加以判斷與預(yù)測(cè)的前提下，設(shè)計(jì)兩個(gè)以上的實(shí)施方案，在各種備選方案中選出最合適的方案。從現(xiàn)實(shí)看，許多教師的備課更多的是方案的唯一性而不是選擇性，不愿意或者不能制定出多樣性的教學(xué)方案以應(yīng)對(duì)各種教學(xué)情境和多樣學(xué)生的需求。教學(xué)計(jì)劃決策是單次決策與循環(huán)決策的統(tǒng)一。很多教師備課時(shí)只注重鉆研一節(jié)課的教材內(nèi)容和實(shí)施方法，上課的結(jié)束就等于決策的完成，不能對(duì)教學(xué)決策的實(shí)施過(guò)程和效果進(jìn)行正確的總結(jié)與評(píng)價(jià)，缺乏對(duì)整個(gè)教學(xué)決策活動(dòng)的反思和整體思維的習(xí)慣。

(二)主觀隨意的即時(shí)教學(xué)決策

課堂環(huán)境的復(fù)雜多變對(duì)教師持續(xù)不斷的即時(shí)性教學(xué)決策提出了很高的挑戰(zhàn)。從教師教學(xué)決策的認(rèn)知心理看，在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，教師很難對(duì)決策信息進(jìn)行完整的搜集。由于教室這一決策場(chǎng)域中多種因素的復(fù)雜性，教師決策目標(biāo)和過(guò)程會(huì)受到內(nèi)外多種因素的影響，而各種因素對(duì)決策任務(wù)影響的大小又是難以量化的，教師對(duì)決策實(shí)施的可能后果及后果狀態(tài)發(fā)生的概率只能根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行即時(shí)性推斷。如果教師對(duì)臨場(chǎng)的教學(xué)情境、個(gè)體教學(xué)風(fēng)格、課程內(nèi)容與教學(xué)方法等因素缺乏充分了解，就會(huì)出現(xiàn)教師為應(yīng)對(duì)多元性課堂中的沖突性決策情境，在判斷與選擇上采取主觀隨意的做法。而隨意教學(xué)決策“更多的是反應(yīng)性的而不是反思性的，是直覺(jué)的而不是理性的、是程序化的而不是自覺(jué)的”。[4]反應(yīng)性的教學(xué)決策或者只是被動(dòng)應(yīng)付教學(xué)問(wèn)題的出現(xiàn)，或者采取簡(jiǎn)單草率的方式解決問(wèn)題，對(duì)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)和解決缺乏高程度的、主動(dòng)的思維參與，甚至表現(xiàn)為教師對(duì)決策問(wèn)題的漠視狀態(tài)，這會(huì)使教學(xué)決策的質(zhì)量大打折扣。

二、基于問(wèn)題解決的教學(xué)決策模式

由于 “只有當(dāng)面對(duì)問(wèn)題或困惑時(shí)才需要決策”，[5]因此對(duì)教學(xué)問(wèn)題的判斷和選擇就直接反映了教師的決策能力，無(wú)論是教師缺乏決策意識(shí)還是主觀隨意教學(xué)決策都說(shuō)明了教師問(wèn)題意識(shí)和問(wèn)題解決能力的不足。

“問(wèn)題”是個(gè)人不能用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)直接加以處理并感到疑難的情境。課堂教學(xué)中問(wèn)題涉及的范圍非常廣泛，問(wèn)題的種類紛繁復(fù)雜，問(wèn)題的解決需要進(jìn)行一系列復(fù)雜的認(rèn)知操作。而要實(shí)現(xiàn)問(wèn)題的解決，首先要了解教學(xué)中問(wèn)題呈現(xiàn)的特點(diǎn)，理解問(wèn)題的表層和深層意義，識(shí)別問(wèn)題的性質(zhì)。根據(jù)問(wèn)題的明確程度，可以分為界定清晰的問(wèn)題和界定含糊的問(wèn)題。比如數(shù)學(xué)中的相遇問(wèn)題，問(wèn)題的條件和目標(biāo)都很明確，有明確的算法規(guī)則，而且答案是唯一的。這種問(wèn)題一般是界定清晰、封閉的問(wèn)題。而文科教學(xué)中的寫作問(wèn)題，這類問(wèn)題的解決常常沒(méi)有可以預(yù)見(jiàn)的、唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案，可以有多種解法和思路，各種答案從不同角度分析都有一定的合理性。這種問(wèn)題一般是界定含糊的、開(kāi)放的問(wèn)題。再比如藝術(shù)的創(chuàng)作問(wèn)題，課堂的設(shè)計(jì)問(wèn)題等，這些問(wèn)題的初始條件可能不明確，甚至不充分，常常需要綜合運(yùn)用各種知識(shí)、技能、策略的組合得以解決。

根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)決策活動(dòng)可以分為很多類型。美國(guó)的Jackson，P．M．于1968年將教學(xué)活動(dòng)劃分為教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后三階段，受此影響，威廉·威倫也按步驟將教學(xué)決策分為教學(xué)前的計(jì)劃決策階段；教學(xué)中的互動(dòng)、觀察和改進(jìn)階段；教學(xué)后的評(píng)價(jià)和反思階段。[6]本文以此為前提提出了基于問(wèn)題解決的教學(xué)決策模式，即以問(wèn)題解決為核心，圍繞問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、分析與解決和再提出的不斷改進(jìn)的過(guò)程。

圖1 問(wèn)題解決的教學(xué)決策模式

根據(jù)教師教學(xué)活動(dòng)的一般順序，這一模式的實(shí)施過(guò)程可以概括為以下幾個(gè)方面：

(一)明確教學(xué)目標(biāo)與界定問(wèn)題

教學(xué)的目標(biāo)來(lái)源于課程標(biāo)準(zhǔn)。課程標(biāo)準(zhǔn)是目標(biāo)設(shè)定和檢測(cè)教學(xué)結(jié)果的依據(jù)。在基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)中，教學(xué)評(píng)估是與目標(biāo)緊密相聯(lián)的?！敖處煹慕虒W(xué)是從對(duì)學(xué)生必須完成的任務(wù)以及學(xué)生作業(yè)應(yīng)有質(zhì)量的構(gòu)想開(kāi)始，再到計(jì)劃一系列的活動(dòng)以保證班級(jí)中每個(gè)學(xué)生都能做這些事，進(jìn)而獲得對(duì)學(xué)生達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)的證明”。[7]國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了不同階段學(xué)生在知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面所應(yīng)達(dá)到的基本要求，是一個(gè)面向全體學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，教師教學(xué)決策必須要有課程標(biāo)準(zhǔn)意識(shí)。就具體每節(jié)課的目標(biāo)而言，課標(biāo)的一般要求與問(wèn)題的界定要結(jié)合起來(lái)，具體到學(xué)習(xí)任務(wù)的難度大小、學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)的分析和教學(xué)情景的差異和可能變化等環(huán)節(jié)。

問(wèn)題解決的關(guān)鍵是發(fā)現(xiàn)并界定問(wèn)題?，F(xiàn)代信息加工心理學(xué)認(rèn)為，解決問(wèn)題過(guò)程包括表征問(wèn)題、設(shè)計(jì)解題計(jì)劃、執(zhí)行解題計(jì)劃和監(jiān)控等步驟。[8]對(duì)問(wèn)題的表征需要理解問(wèn)題的表層和深層意義，識(shí)別問(wèn)題的性質(zhì)和獲得有效的教學(xué)信息。這樣的分析和界定可以通過(guò)以下幾個(gè)方面的思考，來(lái)幫助教師理清問(wèn)題思路：?jiǎn)栴}的性質(zhì)和后果是怎樣的?問(wèn)題的重要或迫切程度如何?問(wèn)題涉及的相關(guān)因素有哪些?有幾個(gè)子問(wèn)題?問(wèn)題的表現(xiàn)和背后的深層次原因是什么?解決問(wèn)題所需的必要條件和支持系統(tǒng)有哪些?這些問(wèn)題既不全部也不是每次決策都要考慮。但善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是資深教師與新手教師的主要區(qū)別之一，培養(yǎng)教師的問(wèn)題意識(shí)需要我們多問(wèn)幾個(gè)“為什么”，才能更好地知道“怎么辦”。

問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)要緊緊圍繞著對(duì)學(xué)生的了解與觀察。了解學(xué)生的現(xiàn)有的知識(shí)水平和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)生的學(xué)習(xí)能力高低和努力狀況；觀察教學(xué)互動(dòng)時(shí)學(xué)生的課堂反應(yīng)和學(xué)習(xí)效果。教師在課堂上作出的各種決策主要依賴于課堂觀察得到的信息、分析學(xué)生的書面信息如考試試卷中存在的學(xué)習(xí)問(wèn)題、班級(jí)日志中反映出的學(xué)生心態(tài)變化等。除了分析學(xué)生的情況，學(xué)習(xí)情景分析、學(xué)習(xí)任務(wù)分析和教師自我的教學(xué)分析也是不可缺少的。只有在觀察和分析中才能確定教與學(xué)的真正問(wèn)題所在。

(二)設(shè)計(jì)、評(píng)估與選擇問(wèn)題解決方案

設(shè)計(jì)教學(xué)的備選方案應(yīng)該以問(wèn)題的界定為前提、以問(wèn)題解決為核心。從問(wèn)題的性質(zhì)看，教學(xué)問(wèn)題有常規(guī)性和風(fēng)險(xiǎn)性問(wèn)題、即時(shí)性和反思性問(wèn)題的區(qū)分；從問(wèn)題存在的領(lǐng)域看，不同的學(xué)科有著各異的問(wèn)題呈現(xiàn)方式，如文科類問(wèn)題常常以開(kāi)放和多元為特色，理科類問(wèn)題則以邏輯和推理為原則。不同問(wèn)題的性質(zhì)決定了教學(xué)方案的差異性設(shè)計(jì)。常態(tài)問(wèn)題的教學(xué)決策可以依據(jù)教學(xué)規(guī)定和慣例進(jìn)行；風(fēng)險(xiǎn)問(wèn)題的教學(xué)決策需要教師充分權(quán)衡各種課程因素。即時(shí)性問(wèn)題是課堂教學(xué)互動(dòng)過(guò)程中出現(xiàn)、必須馬上解決的問(wèn)題，反思性問(wèn)題則是課前的計(jì)劃和課后的分析環(huán)節(jié)出現(xiàn)、可以反復(fù)思考的問(wèn)題。反思性問(wèn)題的決策時(shí)間比較充裕，決策的計(jì)劃性較強(qiáng)；而即時(shí)性問(wèn)題則是生成性的，要求教師的臨場(chǎng)決策能力。這既需要課前的充分計(jì)劃做保證，也是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和技巧的充分體現(xiàn)。備選方案的設(shè)計(jì)應(yīng)充分利用可支配的課程資源，設(shè)計(jì)幾種而不是一種可行和合理的教學(xué)方案，尤其對(duì)于缺乏教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的新任教師來(lái)說(shuō)，充分考慮的備選方案可以拓展教學(xué)思路、為課堂教學(xué)從容和恰當(dāng)?shù)膽?yīng)變做準(zhǔn)備，也為課后對(duì)實(shí)施和替代方案的診斷、比較與反思提供依據(jù)。

在接受實(shí)踐檢驗(yàn)之前，要對(duì)備選方案是否合理和可行進(jìn)行簡(jiǎn)單的評(píng)估和預(yù)測(cè)。評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)主要有三個(gè)(見(jiàn)圖2)。合目的性看重教學(xué)決策的價(jià)值追求，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和師生生命質(zhì)量的提升為旨?xì)w。從這個(gè)意義上說(shuō)，備選方案的合理性論證就是合目的性論證；合規(guī)律性是從事實(shí)追求的角度，實(shí)現(xiàn)最大限度的可行性和有效性。可行性體現(xiàn)在實(shí)施的條件要素，包括主體的條件，如學(xué)生能否接受、教師對(duì)實(shí)施步驟和方法的駕馭能力等物質(zhì)的條件，如教學(xué)器具和設(shè)施、課程材料的占有等；環(huán)境的條件，如學(xué)校對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)制度和教師亞文化狀態(tài)等。有效性是實(shí)施的內(nèi)容要素，是方案評(píng)估的核心。低效、無(wú)效甚至負(fù)效的方案、缺乏長(zhǎng)效的目標(biāo)追求都不可能從根本上解決問(wèn)題。經(jīng)評(píng)估優(yōu)選出實(shí)施方案后，要回顧教學(xué)目標(biāo)，以檢驗(yàn)實(shí)施方案是否符合各層次的教學(xué)目標(biāo)。

圖2 評(píng)估教學(xué)方案的主要標(biāo)準(zhǔn)

（三)實(shí)施決策方案與分析實(shí)施效果

設(shè)計(jì)、評(píng)估與選擇教學(xué)方案后就進(jìn)入課堂教學(xué)的實(shí)施環(huán)節(jié)。在師生互動(dòng)的流變課堂情景中，教師將計(jì)劃的目標(biāo)和方案綜合、靈活地應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中。它既是對(duì)教學(xué)計(jì)劃決策的檢驗(yàn)，也是發(fā)現(xiàn)新的教學(xué)問(wèn)題，實(shí)施、修正乃至臨場(chǎng)作出新的教學(xué)決策的創(chuàng)造過(guò)程。教師一般通過(guò)兩種方式認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)的實(shí)施效果。一是課上的觀察，觀察學(xué)生課堂上的發(fā)言、表情、動(dòng)作等各種反應(yīng)；二是課堂的書面記錄和課后的教學(xué)日志。特別是課后的教學(xué)日志，既展現(xiàn)了教師課后反思的軌跡，也可以幫助教師自己或教師同伴對(duì)教學(xué)進(jìn)行深度的分析。實(shí)施效果與預(yù)期目標(biāo)是否一致是衡量決策優(yōu)劣的重要標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)發(fā)現(xiàn)實(shí)施效果優(yōu)于預(yù)期目標(biāo)時(shí)，要了解這種變化是如何形成的，及時(shí)總結(jié)教師即時(shí)決策的經(jīng)驗(yàn)；當(dāng)實(shí)施效果劣于預(yù)期目標(biāo)時(shí)，要分析不足的原因，找到問(wèn)題的癥結(jié)所在。歸因的思路不僅包括學(xué)的具體表現(xiàn)，也包括教的實(shí)際操作，從而對(duì)教學(xué)目標(biāo)、方案進(jìn)行及時(shí)的調(diào)整。同時(shí)，實(shí)施效果的審視應(yīng)該體現(xiàn)問(wèn)題解決的核心要求，甚至可以反視問(wèn)題的界定本身，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)真正有理論和實(shí)踐價(jià)值的問(wèn)題。

(四)修正原方案與再實(shí)施

在實(shí)施決策方案以及對(duì)實(shí)施效果綜合分析的基礎(chǔ)上，教師要結(jié)合反思和觀察后獲得的新信息，對(duì)原問(wèn)題解決方案進(jìn)行漸進(jìn)性修正。教與學(xué)是一個(gè)不斷調(diào)試的、互促的過(guò)程。沒(méi)有對(duì)原方案的調(diào)整和修正就不能有針對(duì)性地解決教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，教學(xué)的有效性也就無(wú)從談起。對(duì)修正后的新問(wèn)題解決方案的再實(shí)施是這一教學(xué)決策模式的最后一環(huán)，它承擔(dān)著對(duì)新方案進(jìn)一步檢驗(yàn)和發(fā)展的任務(wù)。教學(xué)同人類其他實(shí)踐活動(dòng)一樣，是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題、再解決新問(wèn)題的循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。對(duì)教學(xué)的診斷和預(yù)先的計(jì)劃是教學(xué)決策的前提，實(shí)施是決策模式的核心環(huán)節(jié)，其根本目的是通過(guò)不斷的實(shí)施循環(huán)促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

這一問(wèn)題解決的教學(xué)決策模式的各個(gè)環(huán)節(jié)既相互聯(lián)系、彼此交叉、又可以靈活變通。如果決策任務(wù)比較簡(jiǎn)單或教師的教學(xué)決策經(jīng)驗(yàn)十分豐富，有些決策環(huán)節(jié)就可以合并進(jìn)行。比如設(shè)計(jì)備選方案和評(píng)估、選擇方案可以同時(shí)進(jìn)行，但并不是說(shuō)它們可以省略。特別對(duì)于職前教師和新手教師的專業(yè)訓(xùn)練，完整的決策環(huán)節(jié)能夠保證教師掌握基本的決策技巧，保證教學(xué)決策的質(zhì)量。

三、教學(xué)決策模式的實(shí)施要求

基于問(wèn)題解決的教師決策模式是一個(gè)需要教師不斷反思又不斷行動(dòng)的螺旋上升過(guò)程。有效的教學(xué)決策模式的運(yùn)作需要我們認(rèn)真面對(duì)教師在課前教學(xué)計(jì)劃、課中動(dòng)態(tài)生成和課后教學(xué)評(píng)估環(huán)節(jié)存在的問(wèn)題，提高教師教學(xué)的效能。

(一)教師教學(xué)決策意識(shí)的增強(qiáng)

教師教學(xué)決策意識(shí)包括教學(xué)決策權(quán)力意識(shí)和決策能力意識(shí)。教師既是決策的制定者，也是決策的執(zhí)行者。教學(xué)決策的權(quán)力意識(shí)要求教師擺脫單純地消化外在課程材料的消費(fèi)者狀態(tài)，充分利用課程改革賦予教師參與決策的主體性權(quán)力，在課堂層面與學(xué)生共同進(jìn)行自主的教學(xué)決策。[8]教學(xué)實(shí)踐中教師的隨意教學(xué)決策在一定程度上也反映了教師缺乏決策意識(shí)，只是在經(jīng)驗(yàn)和慣例層面進(jìn)行了教學(xué)活動(dòng)的低水平重復(fù)。喚醒教師的教學(xué)決策者意識(shí)，使教師明確決策環(huán)節(jié)對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程的引導(dǎo)和調(diào)控作用，能夠根據(jù)變化發(fā)展的教學(xué)實(shí)踐不斷做出合理有效的教學(xué)決策，教師才能在決策實(shí)踐中自覺(jué)、主動(dòng)地鍛煉自己，不斷增強(qiáng)自我的教學(xué)決策能力，提高決策水平和教學(xué)質(zhì)量。

(二)教師對(duì)教學(xué)決策的不斷反思

教師的教學(xué)決策既是一種事實(shí)判斷，也是價(jià)值判斷。不同教育價(jià)值觀、教學(xué)信念的教師往往具有不同的教學(xué)選擇。教學(xué)決策作為不斷生成中的主體行為，是使教學(xué)在適應(yīng)特定教學(xué)環(huán)境中的師生的成長(zhǎng)狀態(tài)的同時(shí)又不斷超越這種狀態(tài)的更新過(guò)程。而這種更新不是自動(dòng)發(fā)生的，它需要教師對(duì)教學(xué)決策的冷靜反思與評(píng)價(jià)。林德布洛姆曾說(shuō)：“一個(gè)懂得下一次機(jī)會(huì)、利用反饋、注意應(yīng)予補(bǔ)救錯(cuò)誤的政策分析者，會(huì)認(rèn)為決策當(dāng)然是連續(xù)的或序貫的”，“他把決策看成在所有方面都不是固定的”。[9]因此，教師要根據(jù)具體的教學(xué)情境和決策任務(wù)，思考、判斷和選擇適合和可行的具體決策策略。畢竟，只有適合的才會(huì)是有效的。

教學(xué)改進(jìn)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，因此基于問(wèn)題解決的決策模式既是一個(gè)開(kāi)放而動(dòng)態(tài)的循環(huán)過(guò)程，更是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程。

[1]孔企平．小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)決策[J]．湖南教育，2004(24)．

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姜 文/聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

(責(zé)任編輯：劉君玲）