閱讀對話教學的悖論及出路

● 張偉超

閱讀對話教學的悖論及出路

● 張偉超

閱讀對話教學中，尊重“學生主體”“獨特體驗”、淡化教師講解、引領等理念在教學實踐中被過分強調。尊重了“學生主體”“獨特體驗”未必就能提高學生的閱讀素養。對話教學不是不要引領，而是要尊重下的引領及合宜的引領策略。教師的引領失誤往往體現在對教學中出現的“讀誤”現象不能合理糾正。引領的基本策略是語境還原和慣習調控。

閱讀對話教學；悖論；出路

閱讀對話教學大力倡導樹立學生的主體地位，強調尊重學生的個性、創造性、獨特體驗，強調平等對話交流，這些理念無疑是好的，但隨著課改的深入，閱讀對話教學也暴露出一些問題：學生主體地位突出，“紛紛發言”，頗具“創意”；教師極為尊重學生，無論其說什么，都以“嗯，不錯，你們的想法都有道理”予以肯定。豈不知，熱鬧討論、“獨特體驗”的背后，是學生的錯誤讀法；籠統肯定的背后，是教師的專業不作為。

一、悖論：尊重“主體性”與提高閱讀素養

課改初期，論者們不遺余力地呼吁尊重學生的“主體性”，尊重學生獨特體驗，似乎這樣做以后，學生的閱讀素養就自然提升了。但隨著閱讀對話教學改革實踐的推進，人們發現一個悖論潛伏其中：“尊重”的投入與“閱讀素養”的產出并不成正比，越強調學生主體、尊重獨特體驗、倡導批判性閱讀、個性化閱讀、多角度閱讀，學生對課文的理解出現的偏差就越大，錯誤就越多，閱讀素養不升反降。“尊重”之后，課堂出現了不少讓教師啼笑皆非的新景觀：學習《荷花淀》，認為 “水生有濃厚的封建思想，把女人的貞操看得很重”;學習《阿Q正傳》，認為阿Q“精神勝利法”是積極樂觀的思想；學習《背影》，認為父親過鐵道爬月臺不守交通規則，道德品質不好；學《孔乙己》，要“審判丁舉人”，給丁舉人定罪量刑；學《陌上桑》，認為路人看羅敷是好色；學《愚公移山》，認為愚公沒有環保意識；學習《江雪》，認為詩人家里太窮，不得不在冰天雪地出來釣魚養家糊口……有人把這些現象稱為“另類語文”“無厘頭語文”“泛語文”“非語文”。而教師也從以往“灌輸式教學”的舊泥沼掉進“放任式教學”的新泥沼，由以前的“布道者”角色一變而為“旁觀者”角色：或者不作為，對學生的回答束手無策，不予理睬，任由學生隨意講、胡講、亂講；或者妄作為：籠統地肯定、贊同、歡迎，籠統地批評、排斥，把語文問題當紀律問題、品德問題處理。

課改初期，人們尚未發現這個悖論。隨著課改的深入，悖論才漸漸浮出水面。人們認識到，單純地強調“學生中心”與單純地強調“教師中心”問題一樣的嚴重。籠而統之地談“思想碰撞”“情感激蕩”“突出主體”“尊重體驗”，對教師的實踐指導效果有限，甚至在實踐中還往往被教師誤植為“淡化指導”甚至“放棄指導”的專業不作為的托詞，使教師困惑，給語文教學造成新的盲目和混亂。佐藤學把這種現象稱為“主體性神話”，即“將學生與教師的互動、與教材以及學習環境等割裂開來，讓教育稱為僅僅針對學生的需要、愿望、態度等學生自身的性格取向來進行的神話，成為把學習理想化為只由學生內部的‘主體性’來實現的神話。”[1]作為對灌輸型教育下學生在課堂集體失語的嚴重狀況的一個反撥，倡導尊重“主體性”是必要的。但凡事過猶不及，放任自流的“眾聲喧嘩”與權威壓制的“課堂失語”后果是一樣的。尊重主體性僅僅是培養閱讀素養的一個大前提，兩者之間并沒有直接的邏輯因果關系。事實證明，“主體性神話”并不能真正有效地培養學生的閱讀素養。

二、出路：尊重下的引領

培養“閱讀素養”不是靠個別因素、個別理念單獨支撐的，而是既要發揮學生主體性，也要有教師必要的引領；既尊重學生獨特體驗、個性理解，也要尊重文本、作者以及其他閱讀者的意見；既要有課內的有計劃有目的的閱讀教學的“明里探討”，也要有課外廣泛閱讀的摸索感悟，換言之，是要靠以上眾多因素發揮合力作用的。“悖論”之所以出現，原因在于人們的簡單化思維，即把“主體性”因素當成了唯一影響因素。尊重言說權的政治合法性，無論弗萊雷的解放者教育學，還是多爾的后現代課程理論，均已充分證明，不必贅述。在此只想說明為何尊重之下還要“引領”?

首先，“平等中的首席”確定了教師的 “引領”角色。對話教學是后現代課程觀的重要理念，它打破了機械主義和機器隱喻，認為系統中各個組成部分不再是互相孤立的因素而是互相作用中產生的個體經驗。在具體實踐中，閱讀對話教學就是師生在互相尊重，民主平等的前提下，以傾聽、交談的方式溝通文本信息，交流體驗，達成理解，獲得新知的一種教學理念。閱讀對話“教學”，強調對學生閱讀體驗的尊重。“尊重”是從教學倫理的角度來說的，并不等于教師必須一味地肯定其“體驗”，否則便可能陷入理解的相對主義，使對話失去意義，事實上也就取消了閱讀對話教學。那么，如何在對話中兼顧尊重學生閱讀的獨特性和多樣性又使閱讀對話能順利地深入下去，達成文本理解的共識?多爾早已指出，教師要做“平等中的首席”。“作為平等者中的首席，教師的作用沒有被拋棄；而是得以重新構建，從外在于學生情境轉化為與這一情境共存。”[2]在對話交流中，師生借助文本內容，發表各自的看法，同時，學會欣賞他人的優點，反思自己的不足，以達成更趨合理的共識。在這樣的對話中，教師是平等參與者、對話者、組織者，用自身知識素養的魅力引導學生。教師一方面要積極鼓勵學生“大膽地言說”，引出學生之間各異的觀點，另一方面，要對學生的思維方式及觀點進行嚴密認真的審視，促使其產生合理的結論，發揮“平等中的首席”的引領作用。

其次，閱讀對話本身內在規定了教師的“引領”作用。閱讀對話理論是隨著西方的解釋學、文學批評理論發展的一個結果，認為“閱讀是一個讀者與文本相互作用，建構意義的動態過程”。[3]對話的本質是主體經驗性的構建過程。對話包括“言說”與“傾聽”兩個方面。言說包括文本的言說和讀者的言說，兩者的對話交流達到“視界融合”時，理解便發生了。既要尊重讀者(學生)，又要尊重文本，這是“閱讀對話”理論的內在規定。換言之，就是要求學生對文本保持必要的尊重，教師要提醒學生“有節制地說”。學生的言說應該建立在對文本語境的尊重的基礎上，否則，便容易演變成無視閱讀基本規則的“讀誤”現象，從而滑向“偽對話”“偽個性”“偽創造”“泛語文”“偽語文”的危險境地。顯然，如果教師不作引領或引領失當，就會敗壞學生對文本的正常欣賞、審美趣味，使教學目標落空，造成語文教學的“自我放逐”。

三、引領：語境還原與慣習調控

(一)語境還原

在課堂教學實踐中，我們發現，引領與尊重之間也存在著矛盾：一方面，尊重了學生獨特體驗的生成，容易導致理解的膚淺、偏差、錯誤;強調了學生的主體地位，容易導致教師的不作為、妄作為；另一方面，如果教師強勢引領，容易形成新的灌輸，壓制學生的個性、創造。閱讀對話教學如何處理好收(引領)與放(尊重)的矛盾，走出“一收就死，一放就亂”的循環怪圈?筆者認為，關鍵是對由于“放”而導致對話中斷的“讀誤”現象采取必要的“收”的策略，以此為突破口，才能“收放自如”地推進閱讀對話教學。

“讀誤”是學生在閱讀過程中由于使用了不正確的讀法而出現的對文本的不合適理解。讀誤是閱讀對話教學中常見的現象，是學生學習閱讀的過程中出現的負面狀態。跟“讀誤”相對的概念是“誤讀”。“讀誤”與“誤讀”不是同一概念，“學生在學習過程中出現的‘讀誤’，與解釋學、文學反應理論等所講的‘誤讀’不是一回事。‘誤讀’的前提，是讀法的正當性，也就是說，盡管最終的理解未必與文本契合、盡管對同一文本可能產生幾種不同的理解(闡釋)，但它們都是可接受的。而‘讀誤’，是不可接受的，需要教學來‘糾正’”。[4]糾正“讀誤”，從操作策略上，教師應引導學生根據言語形式還原語境，因為言語形式“孕育于語境，積淀著語境的全部信息”。[5]

首先，幫助學生選擇合理的語境。糾正讀誤，就是糾正錯誤讀法。所謂錯誤讀法，就是不尊重文本基本的語境，不傾聽文本的“召喚”。教師糾正“讀誤”就是要發現并糾正學生錯誤的語境假設。而語境假設選擇錯誤往往又是受學生錯誤的或不恰當的思維假定(前有、前見)影響而造成的。因此，在教學中善于發現學生話語隱含的錯誤或不當思維假定并進而發現其錯誤的語境預設是糾正“讀誤”的關鍵。比如在古詩《江雪》的一個教學案例中，學生質疑天冷不可能釣到魚，教師引導學生進一步討論為什么天冷還去釣魚，學生回答“釣魚迷”“家窮”等，老師一概肯定。雖然教師尊重了學生主體及其 “獨特體驗”，但顯然這是 “假對話”。學生使用了錯誤的思維假定：詩歌是可以“坐實”來理解的。于是臆造出“家窮”“釣魚迷”等錯誤的語境假設來理解詩歌，這離詩歌解讀何止十萬八千里!但老師沒有發現，也跟著“坐實”了。實際上，理解及鑒賞詩歌不能坐實了來讀，我們不僅要關注其“語序軸”，更要關注其“聯想軸”。[6]古詩的意象在使用的時候往往取象外之意，而且作為文化符碼有其使用的傳統。“蓑笠翁”在古代詩歌意象中是一個隱者的象征，再聯系作者生平遭遇不難理解，詩人釣的是一份心境、對生命對人生的一種姿態——隱逸、孤標傲世，而不是因家窮或釣魚迷而釣。

其次，幫助學生補足理解文本所需要的語境。教師在課堂上發現(也可事先估計)學生以自身條件難以了解課文的相關語境，便主動幫學生補足理解文本所需要的語境知識，從而促進學生與文本的閱讀對話。比如，方帆老師在美國教《荔枝蜜》[7]，學生因文中“同志”一詞與自身語境假設(“同性戀”)矛盾而鬧出笑話時，教師便及時地介紹該詞語在大陸與港臺不同的文化含義，使學生釋然。學生和文本對話，除了因為出現與上文案例相同的思維假定錯誤外，還因為相關語境的缺失，導致“讀誤”，這時候，教師通過選擇最佳相關的語境，使學生建構起新的語境假設，從而達成了話語理解。

(二)慣習調控

面對新的或陌生的課堂情境，許多教師在不當的教學慣習影響下，作出草率的教學決斷，使課堂對話走向歧路。“教學慣習是教師多年教學經驗和思考方式的內化，它像是一種默會知識，雖然難以言說，但卻時時刻刻地下意識地影響著教師的教學行動”。[8]良好的教學慣習，有助于教師從容應對各種陌生的教學情境，使教學順利流暢地朝教學目標邁進；不當的教學慣習則容易構成對教學的阻礙。教師應學會審視、反思自己的教學慣習，根據學情靈活調控自己的教學慣習。正如錢夢龍說的：“教育過程中學情的變化是教師無法預期的，學生對文本的多元解讀也往往出人意料，教師必須隨時調整自己的預設，使自己的教學能夠靈活適應變化了的學情。”[9]佐藤學也指出，教師不應是一個“技術熟練者”形象，而應是一個“反思性實踐家”的形象。[10]

遇到新的或陌生的教學情境，教師的教學慣習容易傾向于兩個極端：一是將意外強拉到預定的軌道上來，二是盲目地遵從學生。前者有灌輸之嫌，后者有放任之弊。這種教學慣習往往是教師受人的一般思維定勢即“先感受后理性，理性為前面的感受找根據”影響而形成的，而這種思維定勢容易導致“感性遮蔽理性”的弊端。要防止這兩種極端，就要從改變這種教學慣習背后隱含的思維定勢做起。英國思維學家德波諾的“先理性，同時兼顧感性”的思維分析法值得我們借鑒。他認為，好的思維習慣的第一步是“把注意力轉向情況中一切有關、有趣之點，以排除那種根據瞬時感覺做出的判斷。這樣，思維者不僅把注意力指向自己自然的情感，也指向了其它方面。”[11]在閱讀對話教學中，面對學生的話語，教師如果不急于憑“感覺”接受或反對，而是理性分析該話語的全面情況再做出合理的判斷，教學就不會輕易偏離教學目標。范崚老師執教的《鷸蚌相爭》一課給我們提供了一個范例。范老師請學生發表對鷸蚌的看法時，有學生提出鷸蚌都沒有錯。理由是：鷸蚌一個為了生存，一個為了保命，它們這樣做不是為了爭利，只是為了能生存。范老師具體描述了她理性分析學生回答的過程：“我緊張地思考之后發現，這個學生之所以提出這樣的問題，是由于他關注的不是作為寓言的文本，以及寓言所想表達的思想，而是將寓言借以傳達寓意的載體——故事，放置在客觀自然界去觀照，從自己的生存法則的角度來看待鷸和蚌。這種觀照本身并無不可，但是，若按照他的這種思路，顯然無法理解寓言所要表達的意思，無法認可‘不為了一己小利(眼前的利益)爭執不下，以免兩敗俱傷’這種處世之道。如果將話題停留在此，課前預設的目標就無法達成。”[12]隨后，教師圍繞目標，采取了一系列的引領行為——欲進先退：順著該生的觀點，請其尋找鷸蚌相爭的原因；伺機點撥：鷸和蚌為了生存努力抗爭沒有錯，可是他們苦苦抗爭的結果是什么；繼續追問：更進一步地想一想，他們之所以沒有能成功地生存下來的原因。最后順利引導學生理解了寓意，達成了預期的教學目標。

應指出的是，慣習調整僅僅是一種輔助策略，運用的是教師的教育學、心理學的條件性知識；語境還原是主要策略，運用的是教師的語文本體性知識，而兩者又以教師的實踐性知識為基礎。教師在教學中應基于自身的實踐性知識，綜合運用這兩種策略來引領學生，推進閱讀對話教學，而這反過來又可以提升教學經驗，豐富教師自身的實踐性知識，推進教師的專業化發展。

[1][日]佐藤學．靜悄悄的革命[M].李季湄譯.長春：長春出版社，2003,16．

[2][美]小威廉姆 E·多爾．后現代課程觀[M]．王紅宇譯．北京：教育科學出版社，2003：238.

[3]倪文錦等．語文教育展望[M].上海：華東師范大學出版社，2002：453．

[4]王榮生．語文科課程論基礎[M]．上海：上海教育出版社，2005：179．

[5]李海林．言語教學論[M]．上海：上海教育出版社，2006：375．

[6]葉嘉瑩．唐宋詞十七講[M].北京：北京大學出版社，2007：24．

[7]方帆．我在美國教中學[M]．上海：華東師范大學出版社，2006：140．

[8]涂艷國，王衛華．論教師的教學慣習對教學機智的影響[J]．教育研究，2008，(9)：53-57.

[9]錢夢龍．一個哈姆雷特還是一千個哈姆雷特[J]．中學語文教學，2004，(10)：23-24．

[10]佐藤學著，鐘啟泉譯．課程與教師[M]．北京：教育科學出版社，2003：242．

[11][英]德波諾．思維的訓練[M].何道寬，許力生譯.北京：三聯書店，1987：43．

[12]于國祥.破譯教育的密碼[M].長春：長春出版社，2005：119．

張偉超/玉林師范學院中文系講師，碩士，主要從事語文教學論的教學與研究

(責任編輯:劉丙元)