論探究性教學實施中的問題及解決策略*

張 勇

(咸陽師范學院教育科學系,陜西咸陽 712000)

論探究性教學實施中的問題及解決策略*

張 勇

(咸陽師范學院教育科學系,陜西咸陽 712000)

探究性教學中存在的問題大多與教師主導作用缺失有關:教師認識片面;問題設置不當;追求教學的形式化;錯誤的評價觀。探究性教學要走出誤區,必須正確認識探究教學中教師的主導作用;要以問題為核心創設情境;避免形式化;對學生進行發展性評價。

教師;探究教學;主導作用

教學改革作為課程改革的一個重要的有機組成部分,旨在轉變傳統教學中普遍存在的學生被動學習,過于強調接受學習、機械訓練的現象,立足學生全面主動個性發展和終身發展。探究性教學就是在新課程的理念下凸顯出的新教學形態。在教學中,許多教師采用了探究性教學方法,但在實施過程中也存在一些問題。探究性教學中存在的問題大多與教師主導作用缺失有關。要改變這種狀況,教師必須正確地把握探究性教學的實質,積極發揮自己的主導作用。

一、探究性教學的內涵

新課程背景下的探究性教學,是以新課程改革的“三維目標”為依據,以現行教材為基本素材,讓學生在一定的情景中通過師生和生生的互動發現問題,產生探究主題,進而通過對材料、案例的分析(分析法)、邏輯推理(分析思辨法)以及實驗(實驗法),最終釋疑并獲得結果的活動。探究性教學的目的在于幫助和引導學生主動發現書本和生活中的問題,產生問題意識,鼓勵并引導學生對已知知識進行一次“再發現”,從而體驗知識的形成過程,找到一種“研究”的感覺,培養自主學習能力和探究能力。

概括起來,探究性教學有以下幾點含義:(1)探究性教學以師生、生生互動為原則,以尊重、信任、發揮學生的能動性為前提。(2)探究性教學是以知識的體驗和方法的應用為主的過程化的學習。(3)探究性教學注重從學生實際出發,教學生如何收集、處理和提取信息,如何運用有關的知識來解決實際問題,如何在探究過程中與人交流合作,如何表述或展示探究的結果,等等。

二、探究性教學存在的問題:教師主導作用缺失

在教學的實踐中,關于探究性教學還存在著諸多誤區,分析這些誤區產生的原因,筆者以為關鍵是在強調學生的主體作用時,忽略了教師的主導作用。探究性教學雖然強調學生的主動探究,但并不排斥教師的主導作用。相反,它對教師發揮主導作用提出了更高的要求。

1.教師認識片面

有些教師對新課程的理念理解片面,誤認為探究性教學就是讓學生在課堂上“用自己喜歡的方式”學習和探究,而教師不應加以引導、調控,不應提出具體的學習要求。這表面上尊重了學生的主體性,實質上卻違背了學生的認知規律。由于教師對學生的學習缺乏必要的引導,致使有些學生對文本產生了不正確的認識。目前一些高中在實行探究式教學時,學生由于不具備探究的興趣和能力而不能適應新的教學方式,在這種情況之下,教師就替代學生進行探究;有些教師不考慮教學內容的特殊性,不考慮學生的認知發展水平、認知風格、知識基礎、性格特征,而采取統一而刻板的教學順序模式,這樣把本應生動活潑的探究性教學搞得機械化等。

2.問題設計不當

在探究性教學中,教師設計的探究問題應切合學生的實際。但是,有些探究性教學由于問題設計不當,因而難以調動學生學習的主動性和積極性。

(1)問題過于簡單,缺乏思維含量。有些教師課前不認真備課,不深入解讀文本,課堂教學隨意,抓不住教學重點和難點,凡是問題便讓學生討論探究,使學生的探究陷入誤區。

(2)問題跨度過大,違背學生的認知規律。教師設計的探究性問題應符合學生的認知規律,由淺入深、層層推進。但是,有些教師設計的問題缺乏一以貫之的主線,難易深淺無序、無度,問題之間缺少內在的銜接,跨度大,與學生的認知水平形成較大的距離,以致學生不能圍繞中心逐步深入地探究并生成新的認知。

(3)探究的問題超越學生的認知基礎。教師應根據課文的特點和學生的認知基礎設計問題,不能超越學生的認知水平。有些教師則不然,過高估計學生已有水平,人為設計難題,使學生不知所措。

3.追求教學的形式化

有些教師不能正確地把握探究性教學的實質,過于追求探究性教學的形式,以致課堂上“搞花架子”、“做樣子”、“走過場”的探究活動頻現。有的教師在為了開展“探究性教學”想方設法地壓縮學生閱讀和思考的時間,目的在于“熱熱鬧鬧”地進行討論探究,甚至呈現學生自由有余而約束不足,課堂紀律渙散的現象。這種脫離學生實際的探究性教學根本不能引導學生主動發現問題,不能燃起學生對未知領域探究的興趣,不能引發學生通過解讀文本生成新的意義,已失去探究性教學的本真意義。

4.錯誤的評價觀

評價的一個重要功能是要發現和發展學生多方面的潛能,幫助學生認識自我,建立自信。探究是一個連貫的過程,評價也是探究性教學中一個十分重要的階段,在探究性活動中發揮評價的教育功能,可以促進學生在原有水平上的發展,更加激發學生的探究意識。就筆者觀察,現有的探究性教學一般有三種結尾的方法:探究課自然而然結束,沒有任何評價,大好的教育契機被浪費掉了;探究結束后,學生一排排小心謹慎地站好,兩眼巴巴地望著老師,希望撈個好評價,評價成了教師手中控制學生的工具,學生應有的生機與動力不但沒有被激發出來,反而日漸銷蝕,這兩種評價傾向應當被摒棄是少有疑義的;還有一種評價就是:課堂中一片掌聲,你對,我對,全都對,只有正確,沒有不足。正如一味批評一樣,一味表揚也是不足取的,因為這種泛泛的、缺乏真情的評價第一次可能會讓學生怦然心動,久而久之其激勵效果會大打折扣,不需要付出就能得到的東西誰會珍視它呢?學生探究表現得不好,還一個勁地說“你真棒”,實際上是“恰恰強化了學生的錯誤,使學生只能停留在現有水平上了,永遠不會進步”。

三、正確開展探究性教學的基本策略

1.正確認識探究性教學中教師的主導作用

教師要認識到自己既是課堂活動的組織者,又是學生思維發展的引導者,要在課堂教學中發揮穿針引線的作用。缺乏教師有效管理的課堂,一定是無序、失控的課堂。教師要承擔起引導學生學習的重任,要引領學生發現問題、分析問題、解決問題,并對學生反饋的信息進行重組、加工,使學生在積極、高效的多向互動中掌握知識和技能,真正成為學習的主人,教師自然成為學生活動的促進者、參與者與合作者。教師要把教材的共性與學生豐富的個性結合起來,精心預設教學目標和提出有價值的問題,教師扮演問題和教學情境的設計者。

教師在解讀文本的同時,還要解讀學生的學習心理。學生的學習心態直接關系到教學的效果。教師在引導學生進行有效探究時,要關注問題是否和學生的生活有所關聯,是否符合他們的情趣,學生對于問題是否體現了積極的情緒狀態,教師如果能夠準確地把握學生的心理,在關注中及時進行調整,就能激發學生學習的主動性和積極性。

2.要以問題為核心創設情境

課堂上,一個有適當難度、足以引發探究的問題能激發學生的求知和探究欲望,富有成效的探究活動往往產生于與學生緊密相關的有意義的問題之中,“問題”是探究性教學的核心。經驗告訴我們,成功的問題設計必須具有目的性、適應性和新穎性三個特性。

以往,教師受限于教科書,過分注重知識的傳承和所謂教學目標的達成,疏于問題情境的創設,課堂上實際留給學生探究的空間和時間很少?！疤骄炕顒痈鳝h節要精心創設有利于探究的問題情境,讓學生圍繞問題進行深入的探究?！崩?一位教師在教滬教版七年級語文課本《密室日記》這篇以一個小女孩的視角、記述二戰期間密室里生活實錄的課文時,對于小女孩在密室中充滿恐懼、不安,但也有許多的夢想和希望的內心的理解,教師覺得學生理解并不困難,但這位教師覺得還應該讓學生有更深刻的感悟,于是他設計了這樣一個問題:“一個小女孩的日記為什么被翻譯成十幾種語言,并在全世界引發巨大反響?”對這個問題探究,使學生從成長中的少女心靈世界的獨白走進造成這個悲劇的根源,善良、正直的普世價值的討論和領悟中,從而完成了教學“三維目標”的完美結合。

3.避免形式化

在探究性教學中,教師要鼓勵學生發現問題、提出問題,引導學生大膽、主動質疑,促進學生思維發展,培養學生的創新精神。

(1)要根據教學大綱和教材作好充分的預設,從學生的知識背景和程度出發,設計有針對性和實效性的教學目標,這樣可以避免學生在“你說我論大家講”的討論中偏離主題,盲目而表面化地探究。

(2)設計的探究問題要符合學生的年齡、認知特點。如果超越學生的“最近發展區”,學生就會無所適從;相反,問題就會缺少思維含量,難以激發學生思考的積極性,依然回到了簡單的“你問我答”的舊路上。

(3)探究問題要有一定的層次、梯度。首先教師要敢于讓學生嘗試性地對文本進行初步認知性探究,把學生真正放在主體位置,讓學生從“學—思—疑—問—探”的形式中,充分調動原有知識,內化、遷移,進而提出有價值的問題,獲得新知,感受在過程中的成就感;其次是進行文本的主觀鑒賞和評價探究,這是高層次的解讀和探究,有利于培養學生的創新精神和實踐能力。

(4)探究時要給學生留足思考問題的時間,遵循學生的認知規律,做到循序漸進。

4.對學生進行發展性評價

探究性教學不僅要關注學生在知識及素養方面的發展,而且要了解學生在發展中的需求,發現和發展他們多方面的潛能,幫助他們認識自我,建立自信,促進學生在已有水平上的發展,強化評價的內在激勵作用,發揮評價的診斷、教育和發展功能。首先,評價目的個性化。探究本身是一種高度個性化的活動,探究評價必須淡化和突破傳統評價的甄別與選拔的功能,注重對學生有價值的探究,給予及時中肯的贊賞和鼓勵,強調建立一種旨在促進富有個性差異的每個學生的全面發展與提高的個性化評價目的。其次,評價內容全面化。探究教學的評價內容,不應該像傳統教學那樣,過于關注學生的學業成績,而應該進行內容全面化的評價,即知識技能、過程方法、情感態度價值觀等方面的評價。再次,評價方法多樣化。探究教學是一個受多種因素影響的教學系統,單一的評價形式與手段是不合適的,評價方法必須是多樣化的,即多種形式與手段的協調結合。還有評價實施過程化,即“通過對學生發展過程的關注與引導,在一定的目標指引下通過評價改進教學,不斷促進學生發展。不僅重視最后的結果,特別重視整個探究過程,應建立一個能體現學生實質性參與學習活動過程的過程化評價?！痹谠u價時,還可以突破教師單方面的評價,讓學生自評、互評,大家總結,這有利于促成“學習共同體”的有效形成,讓學生把探究活動當作自己生活的一種樂趣。

總之,探究性教學要求教師在教學中引導學生獨立地發現問題,捕捉探究點,使學生通過探究獲得知識和技能、發展情感與態度、生成價值觀。它是教師在課堂教學中落實新課程改革方案和精神的一條必經之路,也是教師發揮主導作用促進學生主動學習的一種重要途徑。

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1008-469X(2010)06-0064-03

2010-09-11

張勇(1971-),男,湖南常德人,助教,教育學碩士,主要從事教育學基本原理研究。