論家庭、學校、社會相結合的綜合德育系統

劉永春

（河北工業大學 人文與法律學院，天津 300401）

論家庭、學校、社會相結合的綜合德育系統

劉永春

（河北工業大學 人文與法律學院，天津 300401）

在全球化和市場化的大潮席卷之下，價值一元論的終結，給中國人追求多樣性、創造性、主體性的道德生活打開了大門。但是，價值多元化也帶來了價值選擇的迷茫和道德行為的沖突。這給當前各自為戰的中國德育提出了嚴峻的挑戰。從系統論出發，明確家庭、學校、社會各自的德育角色和功能，構建綜合德育系統，是推動國人道德健康成長的有效操作路徑。

綜合德育系統；家庭德育；學校德育；社會德育；結構

人類社會和人類自身的完善是道德的永恒價值目標。伴隨著全球化和市場化的大潮而涌來的價值多元化，把道德選擇的自主權還給了中國人，中國人也因此比以往任何時代都更有條件實現人的價值了。人們可以選擇過什么樣的生活，但必須面對諸如為什么選擇、怎樣選擇、選擇什么等道德難題，同時還必須承擔道德選擇的后果。價值多元，也使道德變得不可通約，失去了普遍的約束力，進而“消解了價值本身，使價值走向虛無，”[1]人們的精神家園開始荒蕪。因此，現時代的中國人更需要道德關懷！

人的道德成長是一個道德由他律到自律的內化過程，更是一個道德由工具性到目的性的升華過程。這一過程是終身教育與修養的過程，必須通過一定載體的接力性承載才能完成。家庭、學校、社會客觀上構成了道德教育的載體，而道德教育的效果在很大程度上又取決于三者能否形成良性結構，結成綜合道德教育系統。

一、綜合德育系統的界定

綜合德育系統是指家庭、學校、社會三大德育載體在以人為本的教育理念指導下，立足于國情與世情，按照全面性和協調性原則，運用系統論的方法有機結合，形成教育合力，所結成的動態育人體系。作為一個系統，綜合德育系統包括三方面內容，即德育環境、德育要素和德育結構。

（一）德育環境

以應然統攝實然這是道德的特征，也是道德教育的首要任務。道德教育為現實生活服務，但又是對現實生活的反思、引領和超越。身處全球化和市場化的中國社會構成了綜合德育體系生存和發展的環境。環境給德育系統提出目標和任務，同時也為任務的實現創造條件。環境制約系統，系統也要改造環境。特別是，改革開放以來的體制轉軌和社會轉型，構成了綜合德育系統最根本的外部環境和賴以發展的內在動力。

（二）德育要素

要素或子系統是構成系統的單位。家庭德育、學校德育、社會德育是綜合德育系統的三個子系統。同時，這三個子系統又有更低一層次和更小的要素組成。如學校德育子系統包括三個層級：小學、中學、大學三個學段的德育是“第一級子系統，在每個學段中，各年級德育工作是學段德育系統的子系統，即第二級子系統。第三級子系統是班級德育工作。”[2]

（三）德育結構

德育系統內各要素之間相互聯系、相互作用的關系及方式即系統的結構。這是決定系統性質和功能的最重要的因素。因為，只有通過一定的方式構建合理的德育橫向并列結構和縱向遞進結構，才能形成整體性質及功能，實現1+1+1〉3的理想效果。特別是，每一個德育要素只有在同其他要素相互聯系、相互作用中才確證和確立自身存在的地位和價值，進而形成各要素結合的方式，建構最合理的德育結構模型。

二、中國德育現狀的系統性分析

道德教育是社會系統工程。任何單一目標的教育、單一方式的教育、孤立分割的教育既是不合理的，也是低效的。遺憾的是，當前，中國綜合性的德育操作系統遠沒有建立起來。

（一）自我選擇的價值困境

計劃經濟下，價值依附于單位和人民公社的中國人，在市場經濟條件下，面對外在于具體道德主體的唯一性、權威性的集體價值的解構，個人價值獲得解放卻無所依附，必須自己去選擇，開始獨自承擔以前被“全能政府”所承載的價值重負。但是，“這并不意味著沒有了外在權威或終結了價值一元論，人就可以任意選擇甚至可以選擇惡，而是意味著個人必須承擔選擇之后的責任”[3]。改革開放以來，“以經濟建設為中心”和“發展才是硬道理”被中國人普遍接受，在先富帶動后富的效率與公平的博弈中，中國人富了口袋卻沒有富了腦袋。當前，功利和金錢甚至成為人們評價自身價值的標尺。所謂的價值多元實際上傾向于消費主義的一元。“我思故我在”的理性主義道德命題褪色為“我消費故我在”非理性的生活邏輯。人的全面發展和生活的人文內容幾乎提不上議程，片面性生活和畸形人格相當程度的出現。人們渴望崇高，呼喚人性，又疲命于金錢，執著于實用，很多人發出了“好累”的嘆息。面對沉重的生活負擔，置身于無公度的價值世界，人們無精力去選擇、無法作出選擇，就意味著沒選擇。道德教育面臨的是一個缺失意義的物質世界。

(二）各德育載體自身不完善，更缺乏有效合作

1.家庭教育

家庭生活是人的道德化過程的起點。家庭在個體的道德人格塑造、價值觀的形成和生活禮儀的養成等方面，起著關鍵的作用。家庭教育也是我國傳統德育的主體。但是，市場經濟的發展，增加了現代社會的流動性，家庭成員越來越缺乏共處的時間和空間，自然經濟條件下形成的那種耳濡目染式的家庭德育正在喪失其實施條件。改革開放以來，“道德傳統中富有中國特色的人生修身哲學一度被當作封建倫理的‘糟粕’給擯棄了；道德品格的培育和道德行為的多面教養（自我慎思與家庭教養等）被簡化為‘自我斗爭’的一種否定性方式。”[4]傳統德育資源在流失。當前家庭德育卻沒有跟上時代的步伐。就實際來看，四種傾向令人擔憂：第一，大多數年輕父母奔波于生計，無充分條件對于子女進行早期教育，而生活的巨大壓力和現實的不公正、不道德在家庭教育中并沒有被有效的解釋，還以各種自覺不自覺的方式被人為的“遺傳”給下一代人。第二，在這種情況下，一些家庭扮演德育角色的是長者，傳統的家長制習慣和現代社會對于年輕人的極高要求，使權威與溺愛并存，不利于青少年形成健全人格和現代德性。第三，應試教育的指揮棒使很多兒童被迫參加“特長班”的學習，過早沾染的功利習氣侵入甚至扭曲了孩子的純潔的心靈。第四，在這種情況下，很多家庭在孩子上學后只關注孩子的智育，不自覺地把德育責任推給了學校。而學校又把“家長作為一種教育資源”，“而那些能夠給學校帶來短期經濟利益的社會資源，往往隱含著對學校教育性產生消解作用的隱患。”[5]功利性、代際的不平等性被帶入本應創造公平的象牙塔。而被社會變遷的巨流拋到邊緣的單親家庭、困難家庭、農民工家庭的德育狀況更令人堪憂。

2．社會德育

中國是一個缺乏公共生活道德規范資源的社會。傳統社會的人們雖然生長于“三綱五常”所炮制的堅硬道德外殼之中，但是，血親關系、師生關系、同鄉關系、同窗關系等私人關系又給古代中國人在封建禮教的銅墻鐵壁下尋找和創造制度漏洞提供了工具，人際關系潛規則侵蝕著、并生成著社會規范。因此源于血緣姻親關系的私德以社會公德的面貌出現。而在我國從傳統到現代的躍進中，半殖民地半封建社會的歧路打斷了中國構建現代社會公德的歷史來路。新中國建立以來，“文化道德方面周期性的激進主義、情感主義造成的道德文化生長過程的斷裂和脫臼”，[4]再加上改革開放以來的中國經濟體制的深刻轉型，使個人利益得到前所未有的釋放，而資源不足卻壓抑由此而膨脹的物欲，這直接引發了人們對社會主義道德信仰的懷疑甚至抵觸。面對制度資源的稀缺，人們在呼喚社會公德的同時，又憑借私人關系繞開、穿越甚至破壞各種社會規范，為實現個人利益的最大化創造條件。由于公共生活道德規范正在形成，社會團體的德育功能有限，社會德育資源建設不足，中國社會德育并沒有足夠的能力迅速地回應因社會轉型所帶來的道德疑問。

3．學校德育

家庭和社會在德育方面的缺位，使中國的德育任務幾乎全部累加在學校教育上。在這種條件下，學校德育不可能取得很好的效果。如德育工作者所總結的“一個假期顛覆一個學期”、5+2≤0（五天學校的學習和兩天家庭和社會浸染的結果相互抵消甚至出現負效應），足見當前學校德育在五天內發揮的效力不令人滿意。中國義務教育和高中階段教育固然承認德育的基礎性地位，但是面對嚴峻的升學壓力的催逼，德育實際地位要遠比智育遜色和低微，在應試教育下，德育只能被推遲。這樣，堆積如山的德育任務就一下子拋給了高等教育階段。但是，道德教育既是終身性的，更是有階段、有順序的連續發展過程。錯過兒童和少年道德教育的關鍵時期，想通過日后補課，其難度極大。而對于已經初步形成了一定的世界觀、價值觀和人生觀的青年大學生來說，高校德育能發揮多大的作用更是一個未知數。況且，大學階段是專業教育，學生還要把大量的時間花在應付外語、計算機和各種等級考試上。雖然，中國的高等教育安排了眾多的承載德育使命的課程，但是在德育的理念、內容、方法等方面存在明顯的偏離，教育的理想化、智育化、泛政治化正危害著學校德育。德育說起來重要，做起來次要，忙起來不要，德育在高校再一次被推遲。

當前，家庭、學校和社會既沒有完成本階段的德育任務，更沒有形成有效的合作，甚至出現了相互消解的情況。中國德育現狀不容樂觀！

三、建構綜合德育系統

綜上所述，“現代道德的操作程序建設是我國現行道德實踐和倫理學理論建設中的一個薄弱環節。”[4]而解決這一問題的關鍵在于構建綜合德育系統。

（一）優化德育系統各構成要素

構建優良的綜合道德教育體系必須以系統要素的優化為前提。這就要首先明確家庭、學校、社會在德育中的角色，凸現各要素自身的特點，進而改進和完善要素的功能。

1．家庭德育具有啟蒙性和終身性的特點

家庭是建立于血緣、經濟和情感等關系基礎之上的。這使家庭教育具有其他類型教育所不具備的優點。這也正是加強家庭德育的立足點。第一，以血緣關系為背景，演練日常生活禮儀。家庭構成了社會的細胞，是人們社會化的起始階段。中國傳統道德教化理論要求人的道德教育要從日常生活做起，從人的一舉一動、一顰一笑做起。如《禮記·曲禮上》有言：“夫為人子者，出必告，反必面，所游必有常，所習必有業。”“從于先生，不越路而與人言。遭先生于道，趨而進，正立拱手。”剔除這種德育操作模式的封建色彩和專制內容，這種家庭生活禮儀的濡染方式仍是很有價值的。因為，“當一個民族的道德規范被溶解為一種生活方式，文化孕育的道德價值凝化為人生觀念或生活理念的時候，這時，全社會的道德文明的形成便可立而待了。”[6]第二，以經濟關系為基礎，踐習社會生活規范，使家庭德育獲得現代性。經濟關系是人類社會最根本的社會關系。家庭作為一種社會組織和生活單位，體現著一定社會的經濟關系。因此，家庭德育的指導思想、培養目標、教育內容和方式都來自于一定的社會。當前，家庭德育必須首先轉變教育理念，把市場經濟下的民主、平等、競爭、參與、契約等觀念融入日常生活，把重視道德修養與尊重效率結合起來，建構現代性的家庭美德。第三，以情感關系為紐帶，增加德育的主動性和實效性。情感是家庭凝聚的靈魂。道德情感是道德行為的動力。可以說，任何道德教育都是一個訴諸人們道德情感、培養人們道德情操的過程。不訴諸情感，道德以及一切有價值的東西根本無法維持。家庭中，父母對于子女的慈愛和關愛，子女對于父母的熱愛和敬愛，使德育耳濡目染于家庭生活的方方面面，親情、友情、愛情流淌于家庭生活的枝枝節節，孩子在生活中學習做人，在做人中去體會生活、去創造世界。從生長于父母構建的家庭到成為家庭中父母，情感的滲透性和粘合力終身化育著每一個家庭成員。

推動搖籃的手就是推動世界的手，家庭德育是推動人類德育的第一動力。當前，我們要大力倡導以尊老愛幼、男女平等、夫妻和睦、勤儉持家、鄰里團結為主要內容的家庭美德，為學校德育和社會德育奠定基礎。

2．社會德育具有導向性、浸潤性的特點

“社會教育是人們通過社會輿論、社會交往、社會活動等途徑接受的教育。”[7]社會是育人的大課堂，是一切教育的基礎和背景。伴隨著市場化和民主化的推進，中國人的社會化程度不斷提高，社會的教育功能越來越突出。對此，社會德育要把握輿論導向，堅持以科學的理論武裝人、以正確的輿論引導人、以高尚的精神塑造人、以優秀的作品鼓舞人，以社會主義核心價值體系引導社會價值追求，并抵制傳媒和次文化的負面影響，倡導《公民道德建設實施綱要》提出的“文明禮貌、助人為樂、愛護公物、保護環境、遵紀守法”的社會公德和“八榮八恥”的社會主義榮辱觀，構建底線倫理的金湯之堤。總之，社會德育對基本美德的追尋應體現在：“明榮，關注基本美德的學習與習得；知恥，通過基本美德的學習而養成一種羞恥心。”[1]當前，社會德育應著重加強載體建設：加強對城市社區和農村村民自治組織的德育功能的培育和釋放；加強各種社會團體和各行業協會的建設，推動職業道德和行業規范的建立和完善；加強對非正式群體和同儕群體的關注和引導。

3．學校德育具有組織性、階段性、系統性等特點

學校德育作為一種正規教育，關鍵要把“小德育”和大系統結合起來，不要把德育的范圍簡單的泛化為思想教育、政治教育、心理教育，這樣看似重視德育，但實際效果不是德育被簡單化了就是被掩蓋了。我們應該注重研究中國兒童和青少年的成長階段和規律，研究社會主義德育內容的排列和德育方法的組合，設立專門的“直接學科德育課程”[8]，把德育做小、做精，促進中國學校德育的學科化和現代化發展。同時，把認識性課程中潛藏的德育因素、活動性教育課程中潛藏的德育因素、教育環境中的體制性與氣氛性的德育因素綜合起來，充分發揮隱性德育“潤物細無聲”的優勢，構建顯性德育與隱性德育相結合的大德育系統。當前，構建學習型社會使學校教育對人的成長越來越重要，而青少年的每一次升學都意味著德育環境、內容和具體目標的變化。對此，《中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》指出，學校“各種教育內容的深淺和側重點，要針對不同年齡及學習階段的理解和接受能力有所不同，逐步提高。

各教育階段的德育課程、教學大綱、教材、讀物，教育和管理方法，學生思想品德表現的評定標準及方式等要據此加強整體銜接，防止簡單重復或脫節。”

（二）建立橫向并列的空間結構

家庭德育、學校德育、社會德育在人的道德成長過程中具有不同的特征，扮演不同的角色，保持著各自的相對獨立性，在空間上很難分清主次；在德育過程中，“一種方法發揮了作用，另一種方法也隨之發揮作用；一種方法作用過了頭，另一種方法的作用發揮就會受到阻礙。”[7]面對德育，家庭、學校、社會三方既不能袖手旁觀、也不能越俎代庖，既要各具特色、又不能各自為戰，在空間上既并列存在、又要積極合作，在德育過程中不重疊也不要抵觸，才能形成合力，使整體德育功能大于組成它的各部分之和。

（三）建立縱向發展的時間結構

家庭、學校和社會雖然在橫向上相對獨立、并列存在，但是，人的道德成長前后相承的發展鏈條又內在的把三者連接在一起，呈現縱向發展結構。道德認知發展理論認為：“認知發展是道德發展的基礎，道德發展不能超越認知發展水平；道德發展總是遵循一定的階段進行，兒童道德判斷水平發展是有階段的”。[7]如皮亞杰將兒童道德發展從低到高依次分為前道德階段、他律道德階段和自律道德階段。從他律到自律代表了人類道德發展的基本規律。總之，人的道德發展是貫穿于家庭德育、學校德育、社會德育之中的、連續性與非連續性或階段性的統一。

1．階段性與整體性

所謂道德教育的階段性，是指伴隨著現代人從家庭到學校再到社會的社會化路徑，德育是按照家庭、學校、社會的順序排列的，各個階段之間的差別不是量而是質，只能是依次出現。柯爾伯格提出的道德發展的“三水平六階段”[9]理論，最有代表性。我們認為：第一，他提出的前習俗水平與家庭及幼兒園的早期教育相聯系。這一期間兒童對正確和錯誤、好與壞的判斷的基礎是行為產生的具體后果；第二，他提出的習俗水平，主要包括小學教育，中學階段教育。柯爾伯格強調，對規則和權威的尊重至少到青少年期才出現。在這一水平上，青少年不管后果怎樣，認為道德行為凡是按照家庭、集團或國家需要行事的就是好的；第三，他提出的后習俗水平，與大學階段和社會階段的德育相聯系。柯爾伯格指出，相互尊重和作為思維的道德自律系統，最早要到青少年晚期才會出現，通常直到成年期后才出現。在這一水平上，青年努力擺脫權威來考慮價值，著重根據個人的選擇自愿采取標準。可見，個體道德由低級向高級發展的過程，實際上就是道德認知或推理結構的質變和飛躍過程。每一個依次發展的德育階段都是一個整體，擁有整體性的德育內容、德育過程和德育管理[2]。而家庭、學校、社會每一個階段的德育目標的設計，德育內容的安排，德育方法的選擇必須立足于人的發展階段，形成特定的結構。對此，《中共中央國務院關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》明確指出：“對小學生重點是規范其基本言行，培養良好習慣。對中學生重點是加強愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義教育，引導他們樹立正確的理想信念和世界觀、人生觀、價值觀。”而對大學生，則要加強理想信念教育，促成學生對于主流價值的自主選擇，自覺踐行。

2．連續性與整合性

所謂道德教育的連續性，是指家庭、學校、社會各階段、各層次的道德教育總是由低級階段走向高級階段，前后承接，相互滲透和融合。低道德認知水平階段的德育效果必然整合到高道德認知水平階段上，并且為下一階段所取代。新的德育階段是從前一階段中發展而來的，是新舊結合的綜合體。而要把具有不同結構的、分立的各階段整合在一起，在德育過程中要解決三個問題。第一，建立包括長遠目標、階段性目標和具體目標在內的德育目標體系。這是構建縱向德育結構的關鍵環節。有長遠目標才能使各階段思想統一，步調協調，克服隨意性，也才能設計好各階段不同的、但又是承上啟下的階段德育目標和具體德育目標，形成較大的教育合力。有階段目標和具體目標才能充分尊重各階段的特殊性，分解德育任務，使德育能按規律、分階段、有步驟進行，實現人的道德認識和能力的階段性質變。當然，在制定道德教育目標時，不能太理想化和政治化，要有科學性。第二，德育內容安排要按階段劃分。要有由低到高的層次性，前后銜接，不能超越或滯后于階段提出道德任務，更不能自相矛盾。如在兒童階段就去灌輸共產主義，在大學階段才去宣傳誠信的必要性，“學校講集體主義，家庭行個人主義，社會興利己主義，”[10]這都體現出當前德育的內容安排的失誤。同時，也有一些貫徹始終的德育任務，如熱愛生命、熱愛勞動、熱愛祖國等。第三，構建連接家庭、學校、社會德育的中介系統。綜合德育系統對個體發展的連續影響取決于德育三要素之間發生相互聯系的數量、質量及程度。從宏觀德育系統來看，學校德育是主體，家庭德育是基礎，社會德育是延伸。而學校德育要積極主動地化解體系內部的不和諧因素，主要是通過構建中介系統來完成。對此，《中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》指出，“學校要主動同家長及社會各方面密切合作，使三方面的教育互為補充、形成合力。要通過家長委員會、家長學校、家長接待日等形式同學生家長建立經常聯系，大力普及家庭教育知識，吸收家長參加德育過程。建立校外教育網點，使學校德育向校外延伸。要依靠關心下一代協會、社區教育委員會、校外德育輔導員等各種社會性的青少年教育組織和其他社會團體，動員、組織、協調社會各方面力量支持學校做好德育工作。”這樣，家庭、學校、社會就整合成科學體系，進而形成全天候的循序漸進的德育過程。

［1］胡金木，馮建軍．多元化社會中道德教育的困境及其超越［J］．道德與文明，2009(2)：67，69．

［2］詹萬生．整體構建學校德育體系研究報告［J］．教育研究，2001(10)：11，10．

［3］周楓．情感主義及其當代意義［J］．哲學研究，2007(1)：115．

［4］萬俊人．現代社會道德合理性基礎論證——兼論中國現代化運作的道德問題［J］．北京大學學報(哲學社會科學版)，1996（2）：14，5，5．

［5］齊學紅，劉輝．現代家庭與學校的關系［J］．教育科學，2005（3）：11．

［6］葛荃．論“以德治國”的操作合理性［J］．政治學研究，2002（1）：73．

［7］鄭永廷．思想政治教育方法論［M］．北京：高等教育出版社，1999：181，180，35．

［8］佘雙好．試論直接學科德育課程建設［J］．當代教育論壇，2004(12)：50.

［9］［美］科爾伯格．道德發展心理學：道德階段的本質與確證［M］．郭本禹等，譯．上海：華東師范大學出版社，2004．

［10］杜時忠．當前學校德育面臨的十大矛盾［J］．當代教育論壇，2004(12)：49.

With globalization and marketization,the end of value monism has opened the door for Chinese to pursue a life of diversity,creativity and subjectivity.However,diversification of values has also brought about confusion on values option and conflict on moral behavior.These have posed severe challenges to the fragmentedmoraleducationinChina.Takingsystemtheoryintoconsideration,this paperarguesthataunified moral education system based on school,family and society is an effective way to promote the healthy development of Chinese morality.

aunified systemonmoraleducation;familymoraleducation;schoolmoraleducation;society moral education;structure

G40-012.9

A

1674-7356（2010）04-0069-06

2010-04-21

劉永春（1976-），男，山東膠南人，講師，研究方向為馬克思主義理論與思想政治教育。