漢語綜合課教學原則和教學意識

李 泉 高增霞

一 教學原則概說

漢語綜合課的教學原則，是綜合課教學工作和教學活動應當遵循的基本要求。它是基于對教學過程的規律性認識和概括的基礎上，對漢語綜合課教學實踐經驗的總結，并用于指導不同階段綜合課的教學工作和教學活動。因此具有一定的理論性、實踐性和針對性。

通過外語教學原則可以把各種教學法流派的某些理論與觀念轉化為指導教學實踐的行動要求，我們也可以讓把教學實踐經驗上升到教學原則和教學理念，再回到教學實際并指導教學實踐。因此，外語教學原則是外語教學理論見諸實踐，以及教學實踐中形成的經驗、理念上升為教學理論的中介。教學原則對教學有著全方位的指導意義，以至形成用教學原則指導和約束第二語言教學的“原則導向的教學法”(參見H.Douglas Brown，中譯本，2003)。

教學原則是一個開放性的層級體系。李泉(2001)根據時代性的強弱，把教學原則分為常規原則和非常規原則。前者指時代性不強、基本不受教育目的影響的教學原則，后者指受教學目的、教學理論、時代影響比較大的教學原則。非常規的上位原則指的是適用范圍較廣的原則，是整個教學工作和全部教學活動應該遵循的原則，是全局性的；非常規的中位原則指的是部分教學工作和全部教學活動應遵循的原則，是適用于局部的分原則；非常規的下位原則即微觀原則，是針對某一項教學工作或教學活動的教學要求，是單一性的原則。

漢語綜合課教學原則，既反映出對外漢語教學的總體原則，又具有針對綜合課自身的教學目標和教學任務而確立的具體原則，是由諸多不同地位和作用的原則構成的層次體系，本文把這個體系劃分為四個層次：綜合課教學的指導原則、綜合課教學的常規原則、綜合課教學的具體原則和綜合課的課堂教學意識。

二 綜合課教學的指導原則

漢語綜合課的指導原則，是對外漢語教學的上位常規原則，即綜合課教學所體現出來的對外漢語教學的總體性原則，它體現對外漢語教學的學科性質、學科特點和總目標的教學原則，因此是宏觀性的、指導性的原則。

(一)以學生為中心

基本理據：從教學過程上看，學生是學習的主體，是學習這一認識活動的真正承擔者；教師、教材都是學生學習過程中的“助體”，發揮輔助作用。從教和學關系上看，“教”是為“學”服務的，“教”所追求的目標和結果必然要由“學”體現出來。從內外因原理看，學生是內因，教師和其他條件都是外因，沒有主體的能動活動，再好的外因也起不了作用。從教學實施上看，確立以學生為中心的原則，才能真正實現因材施教、循序漸進等原則。

基本要求：以學生為中心的原則，就是整個教學過程應立足學生、滿足學生、適合于學生的需要，全部教學活動應以學生的活動為中心，調動學生、依托學生、有利于學生的發展。具體要求：(1)首先要了解學生的性格、動機、心理特征，了解其認知策略、認知規律，了解其學習需求、目標和期待，了解其學習風格和喜歡的學習方式，等等。(2)教學目標的設定、教學大綱的制定、教材的編寫等工作中要最大限度地考慮學生的需求、愿望和能力等因素。(3)教材的選擇和使用、教學方式方法的確定、教學活動的組織安排等，都要依據學生的情況來確定。(4)課堂教學中的教學環節、方式方法、一言一行都應著眼于學生的需求和可接受性，并根據學生的反映及時作出相應調整。(5)課堂教學以學生的活動為中心，營造和諧平等民族的課堂氛圍，注意教學資源利用和活動機會的公平性。(6)關注學生的學習差別，加強對學生的個體研究和個別教學。

基本理念：以學生為中心，不是放任自流，不加選擇；不是輕視教師的“教”，更不是放棄教師的指導作用。一旦明確了學習目標、學習內容，教師在課堂活動中仍然需要掌控教學方法和教學活動。在教學過程中，教師是任務樣例的提供者、活動指導和幫助者、進程監控和效果評估者。以學生為中心更多的是強調“教”為“學”服務，“教”的方式方法更適合“學”的需要。而“教”方式方法的變化并不意味著“教”的作用和地位在下降。

(二)以培養綜合語言能力為目標

第二語言教學目標的確立，是隨著教學實踐的發展和人們認識的加深而不斷調整的。早期的第二語言教學，主要采用語法翻譯法進行教學，教學以傳授語言知識為主要目標；隨著聽說法的盛行，知識和技能同時作為教學的主要內容，在此基礎上確定了第二語言教學的總體目標是培養學生的語言技能；主張以培養交際能力為目的的功能法產生以后，國內外第二語言教學界普遍認為，外語教學的最終目標是培養學生的語言交際能力。

進入21世紀以來，國際第二語言教學界對以往以聽說讀寫為核心的語言交際能力又有了新的詮釋。例如，《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》(2001)認為“語言交際能力可包含語言能力、社會語言能力和語用能力等幾個組成部分。每個組成部分又有知識、能力和技能等構成要素?！闭Z言能力指所有語音、詞匯、句法，以及語言系統的其他應知應會知識與技能。語言能力不僅指交際者掌握語言知識的廣度和質量，也包括交際者對語言知識的認知組織能力和記憶儲存方式，以及調動和激活頭腦中已有語言知識的能力。社會語言能力，即語言使用中的社會文化因素。它對社會規約相當敏感，社會規約指社會日常運轉中通過語言實現的許多基本規范，涉及人的言談舉止、禮儀、輩分、性別、身份、社會團體等。語用能力包括對話語語篇語法結構和語義連貫的把握，識別文本的題材與體裁等的效果。把語言交際能力劃分為語言能力、社會語言能力和語用能力三和層面，意在揭示學習者作為社會人的內在觀念特征及其語言交際能力的形成與發展機制。(中譯本，2008：13-14)

又如，《國際漢語教學通用課程大綱》(2008)對國際漢語課程的總目標的描述是：使學習者在學習漢語言知識和技能的同時，進一步強化學習目的，培養自主學習的能力和合作學習的能力，形成有效的學習策略，最終具備語言綜合運用能力?！罢Z言綜合運用能力由語言知識、語言技能、策略、文化意識四方面內容組成。其中語言知識和語言技能是語言綜合運用能力的基礎；策略是提高效率、促進學習者自主學習和發展自我能力的重要條件；文化意識則是培養學習者具備國際視野和多元文化意識，更得體地運用語言的必備元素。”其中，語言知識是語言綜合運用能力的有機組成部分，是發展語言技能的重要基礎；語言技能是語言綜合運用能力的重要組成部分，包括對綜合技能的運用和對聽、說、讀、寫單項技能的運用；策略包括情感策略、學習策略、交際策略、資源策略等；文化意識包括文化知識、文化理解、跨文化意識與國際視野。

語言學習的目標是獲得綜合語言運用能力，運用語言進行交際只是學習語言的目標之一，語言學習的過程中，學生也要不斷地成長，不僅是語言知識和技能方面的進步，還要在邏輯思維能力、世界知識、精神境界、學習能力等多方面有所進步。語言學習不僅要運用語言進行交際，還要運用語言進行思維、運用語言進行學習。綜合運用語言的能力最基本的表現是流利、準確、得體地運用語言，綜合語言運用能力的形成建立在多種知識、技能和情感態度、策略發展的基礎上。綜合課的主要特點是語言知識和語言技能的綜合教學，這一課型特點使之成為培養學生綜合語言能力的最理想的場所。在綜合課上綜合語言能力培養的目標具體體現為綜合進行語言要素、語用規則和文化背景知識的教學，綜合進行聽說讀寫言語技能和言語交際技能的綜合訓練。

(三)結構-功能-文化相結合

結構-功能-文化相結合的教學原則，是對幾十年來的對外漢語教學經驗的總結。(程棠，1996)“結構”是指語言結構，包括語法結構和語義結構；“功能”是指用語言做事，即語言在一定的情境中所能完成的交際任務；“文化”是指語言教學范圍內的文化因素，主要是在跨文化交際中由于文化差異而影響到交際的語言(和非語言)的文化因素以及目的語國家的文化背景知識。這三方面的緊密結合具體表現為：結構是基礎；功能是目的；文化教學要為語言教學服務。(劉珣，1997)

在基礎漢語教學階段，側重結構兼顧功能，然后逐漸過渡到側重功能兼顧結構；結構與功能的接合，目的是培養交際能力，能否達到這個目的，關鍵是要有精心的情境設計，使課堂教學交際化。將結構-功能-文化相結合確立為綜合課的一項教學原則，意在強調無論是知識傳授還是技能訓練，都要有多元的意識、綜合的意識，而應盡量避免單一的知識講解和技能訓練，換言之，“三結合”是培養學習者綜合運用語言能力的途徑和手段，課堂教學不僅要有這樣的意識，更要有相應的實施策略和方法。綜合課是實踐“結構-功能-文化”相結合的理想課型和最佳場所。因此，綜合課的教材編寫，特別是課堂教學應堅持“三結合”的原則，以便更好地培養學習者語言綜合運用能力。

(四)培養自主學習能力

外語學習是一個終身的過程，即使高級階段的外語學習，從真正掌握一種語言的全過程來看，也還是“基礎外語教學”。教師的作用除了幫助學生掌握并不斷豐富和提高具體的語言知識和語言技能外，一個更為重要的任務就是培養學生自主學習的興趣和能力，讓他們掌握適合自己的外語學習方法、技巧和能力，鼓勵他們終生學習外語、使用外語，在學習中使用，在使用中學習。漢語作為外語教學也是一樣，教師也要把培養學生自主學習漢語的信念和能力作為一個教學的原則，并為此付出努力、智慧。可以說，應該始終把培養學生自主學習漢語的能力作為一個重要的終極目標?！稓W洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》(2001)指出“基于外語學習已然成為人的畢生之事，頭等重要的任務就是要激發人們在走出校園之后繼續學習外語的動力、能力和信心。各級教育部門、考核者和教師不應只滿足于學生達到了某一規定階段的外語水平，哪怕是很高的水平?！?中譯本，2008：5)

把培養學生自主學習能力作為一個原則，教師要不斷地激發和鼓勵學生漢語學習的積極性，要首先看到學生的進步和成績，而不是不足和差距。尤其是在初級階段，教師是學生獲得肯定和激勵的唯一來源。(黎天睦，1987：29)鼓勵并采取措施讓學生在課下自學，培養學生自學的興趣和能力。要鼓勵學生充分利用來華在華學習的有利條件，主動走僅漢語社會，融入漢語社會，在社會的漢語環境中運用漢語、學習漢語。

要培養學生自主學習漢語的能力，首先教師要更新觀念，教學中不以引導學生找出一個正確答案為目標，而以引導學生思考、探索解決問題的途徑、方法為重點；鼓勵學生學漢語、用漢語，而不是尋找答案、確定答案。其次，要在教法上引導學生自主學習。比如，課前課中鼓勵和要求讓學生多提問題，把預習中的疑難問題和課上的疑惑提出來；講解過程中，留出時間讓學生就相關內容提問題，等等。這樣既可以吸引學生的注意力，又可以培養認真思考的習慣。此外，教學中要注意引導學生深入目的語社會，關注目的語社會的語言現象，培養學習者養成多聽多看各種媒介和不同語體風格的漢語作品的習慣，等等。

三 綜合課教學的常規原則

漢語綜合課教學的常規原則指的是一般所謂的課堂教學原則，是綜合課課堂教學的基本的、常規性原則。這些原則是多年來對外漢語課堂教學經驗的總結，是對課堂教學操作程序的整體性的認識和規范。

(一)課堂教學精講多練

精講多練原則是對外漢語教學的一條重要原則。詮釋這一原則的代表性觀點例如：(1)鐘梫(1965/1979)：“精講”指的是講得確切、精練、指點關鍵、掌握主動。其中確切，要求言簡意賅，一針見血。指點關鍵，指的是教師要抓住關鍵，如果到了短文后期還是逐句串講課文，則是不合適的。掌握主動，是說只要不是大講特講或是講些沒有用的東西，那么該講的還是要主動地講?！岸嗑殹笔潜容^容易貫徹的，但要注意安排練習方式。(2)呂必松(1993：84)：理論講解的時間不宜過多，一般不宜超過課堂教學的四分之一，語言課上講解語言理論的時間最好也不要超過課堂教學的三分之一。(3)劉珣(2000：309)：“精講”是對教師的知識講授而言，知識不能不講但要講得少而精，“多練”是指學生在課上課下要進行大量的練習，培養語言運用的熟巧度。以上幾種說法或側重對精講多練要義的闡釋，或側重對精講多練時間上的規定，或側重對精講多練所指對象的說明，實際上是互相補充的，可以看作是從不同角度對精講多練原則的揭示。

精講多練符合第二語言課堂教學總體上說屬于技能課的性質，符合第二語言課堂教學根本上說是為了培養學生目的語的交際能力的要求。這一原則是第二語言教學實踐性特點的重要體現，對以知識講解為主的觀念和做法可以起到很好的制約作用。俗話說，熟能生巧。只有用得多，才能用得巧。教師要給學生提供各種各樣的機會，使他們能夠用漢語表達、述說各種各樣的故事和觀點。不厭其煩地操練有時相當枯燥，卻也更為重要。有了豐富的漢語實踐，運用起來才能方便靈活，才能為形成用漢語思維的能力打好基礎。

貫徹精講多練的原則，需要注意的是，“精講”不等于不講，一般是一節課集中講解一個或幾個問題，不要面面俱到?！岸嗑殹辈坏扔诓粏栃Ч荒転榫毝??！熬殹币忻鞔_的目的和恰當的方法，要講究質量和效果。

(二)課堂教學交際化

對外漢語教學的目標是培養學生運用漢語進行交際的能力，而交際能力是在具體的交際實踐中形成的。因此交際既是學習的目標又是學習的手段。課堂教學交際化的原則，就是在教學中努力使整個教學過程交際化，內容的展示、講解、提問、引導、啟發、訓練等都要在師生互動、生生互動的交際過程中進行。讓學生充分接觸到所學的語言，并通過大量言語交際活動培養學生得體地運用語言進行交際的能力。

課堂教學交際化的原則，要求教師在課堂教學中必須有交際的意識。語言教學的課堂是師生雙邊活動的場所，教學活動應由師生共同完成。課堂上教師時刻要有“調動學生進行語言活動”的意識，這種意識越明確、越強烈，學生的活動機會就可能越多。教師要通過聽、說、讀、寫、問、答等多種方式使課堂變成一種交際場所，否則就可能出現教師唱“獨角戲”“滿堂灌”的局面，偏離了語言教學的根本方向。一堂課如果沒有絕大多數學生進行相當程度地“動口”“動手”“動腦”“動耳”等形式的參與，這堂課就不能算是成功的。因此，要充分利用教材所提供的語言環境，進行足夠而有效的課文交際和技能訓練，使學生在對課文內容及有關語言或交際項目理解和記憶的基礎上，能夠模仿課文進行交際，進而能夠結合真實情景進行創造性的交際，從而提高交際和課堂教學的質量。(李泉，1996)

課堂教學交際化的原則，要求課堂教學必須情境化。即在課堂教學中注重創設情境。語言技能主要通過實踐和應用獲得的，是在具體的情境中習得的。只有在具體真實的語境中，才能更準確地理解語言形式所表達的真正意義，才能真正習得語言交際技能。因此，課堂教學首先應情境化，在具體的交際情境中才能實現真正的、有意義的交際。這就要求教師要善于創設情境，只有在真實的或接近真實的情境中，才能進行交際化訓練。

課堂教學交際化的原則，提倡合作學習。教師要充分調動學生的積極性，吸引學生參與到教學活動中來?？梢圆捎眯〗M活動的形式、個人或小組“完成任務”的形式，來進行交際化訓練，讓學生在活動中學、在做中學、在執行任務中學、在合作中學，而這一切都要通過“交際”來實現。此外，課堂教學交際化的原則，要求將課堂交際活動與課外生活中的交際結合起來。課堂內的情境設置要盡量地接近真實的社會生活，學生在這樣的情境中學習到的語言才具有真實性、實用性，才能最大化地激發學生參與課堂活動的欲望。同時，也要充分發揮學生的創造性，讓學生根據課堂訓練中習得的技能在真實的社會生活中得到實踐。因此，將課內和課外打通，將課內交際活動與課外交際活動結合起來，讓學生主動地、創造性地去學習和運用語言。

(三)課堂教學綜合訓練

綜合課教學總體上應遵循聽說讀寫綜合訓練、全面要求的原則。實際上，綜合訓練既是綜合課的教學目標、教學要求，也是能力訓練本身的需要。因為不同的語言技能總體上是相互促進、相得益彰的。也就是說，“聽說”與“讀寫”以及“聽”與“說”、“讀”與“寫”等語言技能之間，都是呈“正相關”的。因此，課堂教學進行技能的綜合訓練是語言學習規律和語言教學規律的體現。綜合課無論是作為一門主干課、核心課，還是本身的課程性質，都要求其遵循技能綜合訓練的原則。

一般來說，交際能力包括理解和表達兩個方面，但是人們常常把交際能力等同于口語表達能力，忽略了理解能力和書面語表達能力。實際上理解能力甚至比表達能力更重要，因為語言理解是語言表達的先決條件，語言理解能力的獲得往往先于語言表達能力，語言理解能力也是進一步提高語言表達能力的主要途徑。而書面語作為語言交際的兩大方式之一，在語言交際中起到相當大的作用，尤其在高級，書面語表達能力的高低決定了漢語整體水平的高低。例如，由于漢字是教學中的一個難點，有些人主張在開始的階段不教漢字，繞開漢字，只教拼音，只教口語。這雖然在剛開始的階段比較有效，但是學生水平逐步提升的時候，就會發現不學習漢字很難解決漢語中大量存在的多音字問題，從而影響到漢語水平的提高。再如，中高級階段，一說到成段表達，很多人就認為是口語的成段表達，而忽視了書面語的表達訓練，往往會造成很多學生只會用初中級階段學習到的那些基礎的語言詞匯進行表達，而不會使用一些比較書面的詞匯和語法。因此，盡管綜合訓練在某個階段可能有偏向、有側重，但是整體上必須綜合訓練、全面要求，這樣才能培養交際能力總體目標的實現。

(四)課堂教學趣味性

課堂教學趣味性的原則，是指教師要注意激發和調動學習者對學習內容和話題以及對問題和任務等的興趣，使學生在愉快的、興奮的狀態中學習。

從教育心理學角度看，學習過程中影響學習效果的最大因素之一是學習者的情感控制。情感因素是外語學習區別于嬰兒學習母語過程的一個很重要的方面。(束定芳等1996：46)興趣是影響學習的情感因素之一。學習者對學習材料是否有興趣，對教學活動的組織形式是否有興趣，都會影響學習者的情緒和學習效果。

課堂教學趣味性的原則，要求學習材料具有趣味性。教師在課堂中引入新課、通過舉例、提問等方式講解新科、通過安排小組活動或者完成任務等方式消化、練習所學知識技能的時候，都要注意語言材料、話題、任務等的趣味性。趣味性的一個要素是實用，設置的情境、安排的話題、布置的任務、組織的操練、示例的句子，如果能和學生的生活實際能夠緊密聯系的話，學生往往比較感興趣。教學實踐也表明，有實用性的教學內容往往能夠引起學習者持久的興趣。因此，綜合課的教材編寫和課堂教學都應更加注重教學內容的實用價值。

課堂教學趣味性的原則，要求教學活動的組織形式要靈活、活潑。死板、嚴肅、一成不變的課堂教學模式常常引人厭煩。因此，教師應該通過活潑多樣的教學活動來調動學生學習的積極性。比如引進競爭機制，采用游戲、角色扮演、小組辯論、完成任務等多種教學活動調動學生參與課堂教學活動的欲望。活躍的氣氛，有利于學習者語言習得。

課堂教學趣味性的原則，需要充分發揮教師的個人魅力和教學經驗。教師淵博的知識、豐富的課堂教學經驗，以及對教學工作的高度熱情、對學生認知心理等的熟悉和把握，都會極大地感染學生，影響學生對學習的態度。而教師對教學過程的靈活把握和控制，也會有助于學生興趣的保持。例如，在提問、練習的時候，照顧全體學生，及時發現學生的閃光點、及時予以肯定和表揚；在教學過程中及時調節課堂氣氛、調整課堂節奏，有策略地恰當給予提醒和提示等，都有利于創造和保持和諧的課堂氛圍和趣味化的課堂效果，從而有利于教學內容的實施和高質量地完成教學任務。需要注意的是，要避免“低級趣味”和無聊的“搞笑”。課堂教學一方面應該注意語言的純潔、品味的高雅，另一方面，由于對外漢語教學具有跨文化的特性，因此還要求教師要注意個人的形象和外向影響。

四 綜合課教學的具體原則

具體原則是中位非常規原則，是針對綜合課教學中的部分活動的教學原則。綜合課教學的具體原則，即在處理師生關系、傳授知識和訓練技能，以及如何對待學生的語言偏誤、如何使用教學輔助手段等問題時需要遵循的基本原則。這類教學原則是對包括漢語綜合課在內的課堂教學的基本特點、基本要求的規律性認識的基礎上形成的，也可以說是指導教師課堂教學行為的一些基本觀念。

(一)師生平等

現代教學思想的主要特征之一就是主張師生之間民主、平等、合作。教學中良好師生關系的確立是學生個性和諧發展的主要條件，也是促進教學活動成功的因素之一。平等即在教學過程中，師生在思想上、政治上、人格上是平等的，教師要尊重學生的人格，尊重學生的積極主動精神，尊重學生的個性特長。然而，中國傳統的教育觀念更多地重視教的一面，強調發揮教師的主導作用，“以教師為中心”、“我講你聽”、“教為主學為次”的觀念在很多人的頭腦中可謂根深蒂固。因此，對外漢語教師應該盡量克服“以師為尊”“以教為重”等心理和觀念，積極地樹立師生平等的觀念，努力創建和諧化、民主化的課堂。樹立師生平等的觀念，對教師來說，應該充分尊重學生的意愿和主張；要鼓勵學生參與對諸如教學內容、方式、進度、測試方式和標準、實踐活動的次數和安排等問題的決策；一視同仁地對待和鼓勵所有的同學，給所有的同學以均等的機會。

綜合課課堂是由多元文化背景組成的集體，教師在樹立平等觀念的同時，還要增強文化和觀念的包容意識。在教學過程中，不可避免地會涉及到一些歷史、文化、觀念和習俗以及社會生活、國際問題、道德標準及其價值取向等問題，教師應該充分尊重各種不同的意見，把事實真相告訴學生，把自己的看法客觀地展示給學生，但不是要求學生“向我看齊”“與我保持一致”，要有民主思想和包容意識，而不有意無意地把自己的思想觀念強加給學生。

(二)溝通交流

加強與學生溝通與交流的原則，即要求教師通過課上課下與學生的溝通和交流，來了解學生進而更好地完成教學任務。了解學生的學習動機、目標、性格、學習風格、學習行為、學習策略，以及對目的語及其文化、對課堂教學的期待和看法等，既有助于形成良好的師生關系、建立良好的課堂教學秩序和課堂環境，更有利于順利地完成教學任務和教學目標。而師生和生生之間的互動交流不僅是了解學生的手段，也是課堂交際化的手段，更是語言技能訓練的重要方式。因此，綜合課課堂教學中教師要有明確的溝通意識，避免教師個人唱獨角戲。不僅要將溝通作為課堂教學的一個原則，更要研究、探索和積累溝通和互動的方式、方法和技巧；要講究溝通的質量、效率和藝術，避免低效乃至無效的溝通。

在教學實踐中，有些教師不注意有意識地去了解學生，忽視跟學生的心靈溝通。個別教師“上課望著天，課間呆一邊；作業很少有，下課趕緊走；方法老一套，不管要不要；春夏又秋冬，全是冷面孔?！边@不僅僅是不注意了解學生的表現，而是不敬業的表現。還有的教師盡管很敬業，對待教學很認真，但是不關心學生的反映，不注意通過跟學生的交流和溝通來獲得學生對教學的評價，這實在是一個很大的失誤。(李泉，2003)教學過程是一個雙向的活動，得到學生的理解更容易貫徹、落實教師的意圖；而了解學生的過程也能使教師認識到教學過程中的不恰當之處，從而不斷改進教學方式方法。

(三)恰當使用母語

第二語言教學中，適當而恰當地使用學生的母語或學生已掌握的某種中介語輔助教學，既是一種常用的教學方法和手段，也是一項具體的原則。

在怎樣看待使用學習者母語進行教學的問題上，外語教學界一直存在分歧。不同的教學法流派對待是否使用學生母語以及使用的程度等就有不同的看法。例如，聽說法教學強調用目的語授課，讓學生一開始就沉浸在目的語的環境中，反對用學生母語教學。

就國內對外漢語教學來說，主流的觀念強調“用漢語教漢語”，不主張、不鼓勵使用學生的母語或其他中介語言進行教學。這種主張總體上說是可以接受的?！坝脻h語教漢語”有利于學生更多地輸入漢語、感悟漢語、理解漢語，有利于培養學生的漢語語感乃至于用漢語進行思維，同時也有利于學生擺脫對母語的依賴，增加使用漢語的機會。但是，“用漢語教漢語”作為一項基本的、常規的教學原則，并不否定適當地利用學生的母語進行教學。在必要的時候，恰當地運用學生的母語或其他中介語，有利于學生準確地理解教學內容、有利于高效地組織課堂教學、有利于活動程序或教學要求的展示，從而可以大大提高教學效果。我們認為，在堅持“用漢語教漢語”這一常規原則的同時，應明確提出“恰當使用母語的原則”這一具體教學原則，以最大限度、最優化地提高包括綜合課在內的漢語課堂教學效率。

使用學習者的母語進行輔助教學，關鍵在于使用恰當。而何為恰當還需要在理論研究和總結教學實踐經驗的基礎上進一步明確和細化。顯然，完全不使用學習者的母語不是恰當的表現，處處時時使用更不是恰當的表現。一般來說，在初級階段的綜合課課堂上，教師可以有意識地使用一些學生的母語進行教學。而隨著學習者漢語水平的提高，到了中高級階段，學習者母語的使用幾率就可以、也應該逐漸減少。

(四)適當糾錯

關于課堂上是否要糾正學生的言語錯誤，有兩種截然不同的觀點。一種認為課堂上以講練為主，不宜過多地糾錯，甚至對學生的言語錯誤干脆不聞不問，主要理由是怕打擊學生的積極性。另一種觀點認為，課堂是糾錯的最好場所，教師是最好的“執法”官，課堂上應該有錯必糾，因為留學生之間的交際或到目的語社會上的交際，只要明白大意，一般人們是不會糾正其言語錯誤的，“糾”也不一定糾到點子上。因此主張對課堂上出現的任何言語錯誤都要及時糾正，以使學生形成正確的語言使用習慣。這兩種處理方式都有所偏頗。在教學過程中，如果有錯必糾，盡管可能有利于學生形成正確的輸出，但必然會影響學生表達的順暢，也會打擊學生表達的積極性。而如果有錯不糾，盡管可以保護學生用目的語表達的積極性，但是一旦這些偏誤形成習慣，就會“化石化”。

綜合課課堂教學總體上說應該糾正學生的言語錯誤，使學生掌握正確的言語知識和得體的言語交際技能。同時，學生的言語錯誤更能使我們發現教學中的不足，并可以借此進一步加強語用指導。但是，課堂上不能采取有錯必糾的辦法，糾正學生的言語錯誤應該適時、適當，應該講究方法和技巧。也就是說，何時糾正，怎么糾正，是當時還是事后糾正，是課上糾正還是課下糾正，則需要根據學生的性格特點、語言能力，教學的具體進程，特別是錯誤本身的情況(典型與否、偶發還是常見等)來決定，而不能簡單地一刀切。一般來說，在不影響學生發言和表達、不會打擊學生課堂參與積極性的前提下，對學生語言輸出中的典型偏誤進行必要的指點和講解，對于個別問題，可以采用個別輔導或者私下提醒等方式加以糾正，對于偶爾的失誤或者隨著學生水平的提高自然可以認識到的問題，可以暫時忽略。

(五)教學語言可接受性

教學語言的可接受性，即教學語言應該難易適度、規范、語氣恰當，能為學生所理解。外語教學的教學語言不僅本身就是課堂教學內容的重要組成部分，而且是其他知識教學和技能訓練得以順利進行的保證。教學語言在課堂教學中發揮著不可替代的作用，直接影響著整個教學活動進行的質量和效率。但在實際教學中很多教師并沒有對自己的教學語言給予應有的重視，還存在很多無效的教學語言、不良的教學語言。(李泉，2003)使用這種語言，不但浪費時間，還會給學生造成語言負擔，增加焦慮感；嚴重的還會造成師生關系緊張。

可接受的教學語言表現為準確、生動、得體，更重要的是，學生聽得懂或在具體語境下能夠接受和理解。對于留學生而言，教師的教學語言也是他們學習、模仿的對象，因此教師的語言必須規范、正確，具有示范性。教師應該時刻注意自己的語言，使之嚴謹、周密、條理、流暢。要時刻注意使自己的教學用語適度、規范、精要。首先要根據學生接受水平確定教學語言。力求少使用學生沒有學會的詞匯。另外，教學語言還要通俗淺白。因為要傳授知識、訓練技能、組織活動，如果學生聽不懂，那么就不可能積極、正確地配合教師完成任務，也不能達到期望中的教學效果。其次，輸入規范正確的教學語言。與教材一樣，教師的語言也是學生學習目的語的資源，教師要使用規范正確的語言以對學生產生潛移默化的影響。在此基礎上，教師還應該注意恰當使用語調、語氣、停頓、韻律等，以增強語言的生動性。同時，由于對外漢語課堂構成的多元文化特征，教師還應注意教學語言的跨文化得體性，這也是教學語言可接受性的一個體現。

五 綜合課的課堂教學意識

(一)背景簡介

近年來，外語教學中的教學意識或教學理念越來越受到人們的重視。以往人們認為教學效果是教師的知識和教學技能決定的，如今人們漸漸認識到教師的課堂行為和技能也不代表教師知識的全部，還有其他因素影響教師的知識和教學效能。于是教師職業發展的認知和情感領域成為了研究的重要內容。教學理念或教學意識是教師在自己外語學習經驗、教學經驗的基礎上，結合理論學習而形成的有關課堂、教學對象、學校和學習的理念，等等。(高瀟怡等，2003)理念或意識有顯性的，也有隱性的，以隱性、非邏輯的存在方式為常。

意識是行動的先導，對教學活動的影響是深遠而且持久的。事實上，教師的教學意識在教師自身發展過程中起著重要作用。其一，影響教師的教學態度，進而影響教師的行為；其二是影響教師的認知過程。它不僅影響著注意、選擇、檢索、貯存、提取等信息加工過程，而且還通過影響其情緒情感來間接地影響認知過程。

教師的教學意識是一個系統的結構，它包括教師對學生、學科、教學以及教師自身作用等的看法。主要包括對語言、語言學習的認識，對學習者的認識和對教學的認識。例如，語言的本質，目的語的地位與用途，語言的構成成分及作用，聽、說、讀、寫言語技能的關系；外語學習是一個怎樣的過程、外語學習方法與途徑；學習者在教學中的角色及如何評估學習者；外語教學涉及哪些過程，外語教師的作用與角色等。(陳文存，2005)

在對外漢語教學界，崔永華(1990)最早提出并探討了“課堂教學意識”問題。指出課堂教學意識是“指導整個語言課堂教學的基本思想”。強調教師對課堂教學有無明確的意識，有什么樣的觀念、認識都直接影響課堂教學活動及其效果。下面例舉的課堂教學意識，廣泛涉及上文提到的教學理念或者說教學意識的某些內涵，但主要是指教師對于綜合課課堂教學過程中某一個教學環節，或者教學過程中的某一教學內容，應該持有的觀念或認識。

(一)目標意識

首先，要有培養學生綜合語言能力的總的教學目的意識。綜合課教學中，不僅要教給學生正確的語言知識，更重要的是通過具體的語境、有意義的活動來培養他們運用漢語進行交際的能力。其次，要有明確每堂課和每個教學環節、每個教學指令的目的意識。明確每一堂課的教學目的是對教師的基本要求，即要求教師明確一個或幾個學生應掌握的語言項目和語言技能項目，并就如何引入、講解和訓練做好準備。此外，課堂操作時每個環節、指令或行為都要有明確的目的。實施某個教學環節、下達某個指令或實施某個教學行為，想達到什么目的，教師要心中有數，并且要使學生清楚并得到他們的理解和支持，從而使教學活動有序有效。既節省時間，又層次清晰、目的明確。當然，教師所設定的各種“目標”，要符合語言規律、語言教學規律和語言學習規律。(李泉，1996)

(二)互動意識

綜合課課堂教學中，教師要有明確而強烈的互動意識?；右庾R是提倡就教學內容進行互動教學，包括師生互動以及組織生生之間進行層層深入的互動?；邮侵R學習和技能訓練的基本方式和手段，絕不是可為可不為之舉?？梢哉f，沒有廣泛的、有層次、有深度、有章法的課堂互動，就不能說是成功的綜合課課堂教學。互動的范圍、頻率、質量和效果是衡量綜合課教學成敗得失的重要指標。

隨著認知科學與人本主義教育理論的發展，以及外語教學中對培養學生交際能力的重視，“互動”已經成為焦點詞匯。互動應是課堂教學基本理念，是課堂教學的基本構成方式，知識的傳授和技能的訓練都應通過師生、生生之間的互動完成。課堂教學經常性的、大量的互動活動有助于發揮學生的主觀能動性、培養他們的跨文化交際能力。

(三)操練意識

各級綜合課尤其是初中級綜合課，操練是課堂教學的主要互動方式。操練即訓練、活動、練習，包括各種形式的互動。課堂中的操練意識要求教師在課堂上要時刻有“調動學生進行語言活動”的意識，要有“動起來”的意識，要有通過聽、說、讀、寫、問答等多種方式使課堂變成一種操練場所的意識。

外語課跟上歷史課、數學課、哲學課不一樣?！叭绻偸菍W生坐在那兒，老師站在那兒，老師說，學生聽，記筆記，學生用這樣的方法學不會語言。一個有名的教學理論專家說過一句話：“You learn what you do”意思是你要做什么就學習什么，或者說，學習外語就是要學習用外語做事。”(黎天睦1987：250)教師在備課時必須精心設計活動或任務，課堂上結合解學內容和訓練重點，帶領學生操練、組織學生操練，指導學生操練，并在學生操練過程中給予支持、幫助和鼓勵。

“活動要有變化”、“不應該每節課只有一種活動，一種練習，一種教學法”。(黎天睦1987：250)如果一種練習做的時間太長，其結果只能使學生的大腦機械反應，而不是積極主動地去思考，轉化為自身的能力。但是，活動也不能太頻繁，這樣會使學生無所適從，或者敷衍了事、草草收場，達不到應有的效果。當然，如何設計和組織操練、如何使操練能夠實用而有趣，需要在教學實踐中去不斷探索、創新。但是首先要有操練的意識，要有操練的行動。操練經驗的積累乃至藝術化，是一個無止境的追求過程。

(四)時效意識

所謂時效意識即教師要有最大限度地提高每一節課教學效率的意識。課堂教學有時間限制，學生在校學習的時間也是有限的，因此教師必需增強課堂教學的時效意識。

時間意識要求教師對于教學過程的每個環節都要有較強的把握、控制能力。一堂課的有效利用時間是非常短暫的，要在有限的時間內圓滿完成當課的教學內容和教學任務，關鍵就在于教師對課堂進度、節奏的有效控制。這種控制的關鍵又在于時間的把握。在教學過程中，教師應該作為課堂時間的主人，合理地分配不同教學環節的時間，并使不同教學環節能夠環環相扣，連而不斷地執行下去。

效率意識要求教師在課堂教學中要有時間觀念、要有環節接續意識、要有完成本課教學任務的意識。首先，操作環節要清楚、結構緊湊；不能主次不分，更不能在一個環節上無休止地糾纏下去。其次，要掌握好講和練的時間比例，做到精講多練。第三，力求避免低效訓練。第四，避免課堂上隨意“跑題”。

(五)跨文化意識

學習者無論是當前的課堂學習，還是未來從事何種與目的語有關的交際活動，都是一種跨文化的交際活動。這就要求課堂教學不僅要培養學生的交際能力，更要注意培養學生跨文化的交際能力。強調教師的跨文化教學意識，是說在語言課堂教學中教師要有揭示和引入與語言及交際密切相關的文化因素的意識。教學中如何介紹文化因素，介紹到什么程度，都還需要教師在教學實踐中進行探索，但教師要樹立和強化跨文化教學的意識，這應該是明確的。就目前課堂教學的實際來看，許多教師只關心言語的正確性，而忽略言語的得體性。而所謂得體實際上是跨文化交際的得體，是對目的語知識文化和交際文化理解準確、運用恰當。

跨文化意識要求教師注意師生的不同文化背景、課堂上多元文化背景的特性，教學語言和文化闡釋都應注意文化之間的差異，注意對不同文化的尊重、對課堂上多元文化的照應。教師不但要有揭示目的語文化的意識和技巧，更要有多元、包容和開放的文化心態，切忌用自己的文化觀念來評判其他文化的優劣，而應樹立文化的溝通與理解、尊重與包容的意識。

(六)目的語環境利用意識

語言學習是一個過程，上課僅僅是其中的一部分而不是全部。課堂教學應該跟課外學習結合起來，應該跟目的語環境的充分利用結合起來，應該把課內學習引向課外學習。

在目的語環境中學習目的語，是外語學習的最佳境界。因此，課堂教學應充分利用目的語環境，通過布置作業、布置任務的形式，引導學生在目的語環境中檢驗和實踐課堂學習的知識和技能。例如，通過參觀、訪談、調查、購物等社會實踐活動練習、鞏固、深化和拓展課堂所學。引導學生通過口頭報告或者書面表達等形式把“語言實踐”反映出來。教師還可以通過上網聊天、博客等形式與學生進行課下交流，指導學生在目的與環境中進行語言實踐；還可以引導學生充分運用各種學習軟件、學習游戲等學習漢語。

總之，綜合課教師要有充分利用目語環境的意識，并積極探索把學生引向目的與社會的途徑、方法和手段。擴展學生語言學習的空間和范圍，讓學生目的語環境中學習語言，在完成任務中學習語言。并且把這個“環節”納入課堂教學的組成部分。教師不僅要為此付出智慧、心血和精力，也要對學生走向目的語社會給以積極的支持和鼓勵。

(七)創新教法意識

在綜合課的課堂教學中，教師應該有創新意識，不斷探索并實踐新的方法，不斷提高自己的教學水平。這需要教師有方法創新的意識。一方面，方法對路、方法靈活則事半功倍，方法陳舊、方法單調則事倍功半；另一方面，教學理論與實踐表明，教學的基本原則、基本方法是相對不變的，如由易到難、循序漸進、講練結合、精講多練等，但是，不同教學內容的具體教學方法卻是多樣化的，是可以選擇和創造的。因此，綜合課教師要有不斷更新教法、不斷創新教法的意識，在教材分析、備課乃至具體教學過程中，結合具體教學目標、教學內容和學生的情況，來選擇教法、更新和創新教法，以取得最佳的教學質量和效益。

為此，教師應該關注外語教學、語言學、教育學、心理學等相關學科的進展，關注第二語言教學界同行的教學研究成果，不斷吸取營養，提升個人的知識和理論水平，增強方法創新的能力。同時，從教學實踐出發，積極總結經驗、探索教法、創新教法、完善教法。對外漢語教師都能這般行動起來，漢語教學實踐才能更加深入，教法才能更加靈活多樣，模式才能不斷出新，整個對外漢語教學才能出現一個更好的局面。

(八)反思意識

反思意識指的是教師在課上特別是課下要有反思、評估課堂教學的意識。在課堂教學過程中隨時對學生的課堂活動進行“進行時”的評估，并把其中指導性的評估意見及時反饋給學生，以利于學生準確地掌握相關的知識或有效地進行技能訓練活動；同時也可以通過這種反思和評估及時地調整教學環節、進度和方式等，以利于教學活動更加有成效。

反思意識更要求教師課下能對最近的教學、對今日的教學進行自我成敗得失的總結、反思和評估。它可以幫助教師有效地“監控”課堂教學的得失與成敗，揚長避短，改進教學。同時，教師及時反思和評估學生的課堂活動，可以全面深入地了解學生的學習情況和學習效果，及時調整教學計劃、調整和改進教法，從而不斷提高教學技能和效果。

反思的內容可以是教學方面的、學生方面的、師生合作與配合方面的，還可以是知識教學的、技能訓練的，等等。比如，教師自己講練的處理是否恰當、時間分配是否合理、講得是否準確、語言表達是否清楚、重點是否突出、教學環節是否緊湊、哪個環節處理得不好或者處理得很好、教學計劃是否完成、為什么沒完成、學生的問題是否都給與了恰當的回答、有哪些問題沒有回答上來；學生配合得如何、參與的熱情和程度如何、教學內容是否讓學生感到有趣、學生練的機會是否充足、練的質量和效果如何、是否吸引了全體同學、溜號的同學是什么原因、課堂氣氛是否融洽、是否出現了突發情況又是如何處理的、有多少同學沒有發言；最近的教學或本次教學有沒有方法上的創新或調整，有無新的教學技巧的嘗試新，自己覺得效果如何，有無獲得學生對教學的反饋信息，教學進度如何，等等。

教學反思主要是課下課后進行的，但是也應該在教學過程中有即時反思和評估的意識，并進行必要的和適當的調整。總之，增強反思意識和反思能力是提高課堂教學質量和效果的重要途徑，是教師不斷提高教學水平和教學藝術的重要手段。

六 小結與余言

當代著名第二語言教學專家道格拉斯·布朗(H.Douglas Brown)指出：“目前語言教學的基礎是建立在許多語言學習與教學原則之上，這樣的教學觀是比較具有啟發性的”。(中譯本，2003：作者序)的確，教學原則是教學實踐的“指導理論”，對教學方法的形成和選擇有著直接或間接的影響?？梢哉f，教學原則不是方法勝似方法。教學原則和教學意識直接影響教師的教學行為，進而影響教學的進程、質量和效果。一定意義上說，教學原則和教學意識是指導整個語言課堂教學的基本思想。

綜合課的課堂教學所遵循的教學原則應該是一個層級系統。其中，最上層是對外漢語教學全局性的指導性原則，第二層是適用于綜合課的分原則，第三層是適用于綜合課整體的教學意識或者說針對于綜合課幾個基本關系的分原則，最底層是在具體操作一堂漢語綜合課中應該具有的課堂教學意識。即漢語綜合課的教學原則框架：

(1)綜合課教學的指導原則：以學生為中心、以培養綜合語言能力為目標、“結構-功能-文化”相結合、培養自主學習能力。

(2)綜合課教學的常規原則：課堂教學精講多練、課堂教學交際化、課堂教學綜合訓練、課堂教學趣味性。

(3)綜合課教學的具體原則：師生平等、溝通交流、恰當使用母語、適當糾錯、教學語言可接受性。

(4)綜合課的課堂教學意識：目標意識、互動意識、操練意識、時效意識、跨文化意識、目的語環境利用意識、創新教法意識、反思意識。

需要明確的是，將漢語綜合課教學原則框架劃分為以上四個層次，僅是本文的一種嘗試，而且某些具體的原則是否何以成為原則，究竟放在那個層次上更合適，也還都可以討論。此外，每一個層次上的具體“原則或意識”顯然也不一定就只有那幾項。但是，我們相信，本文提到的這些“原則和意識”，對綜合課的教學實踐都有指導意義。由它們構成的框架體系，既吸收了對外漢語教學的某些共識，如結構-功能-文化相結合的原則、課堂教學精講多練的原則等，也吸納了某些新的教學理念，如培養學習者自主學習能力、課堂互動意識、教師反思意識等，也許只有個別理念是本文著重強調的，如目的語環境利用意識、創新教法意識等。當然，對相關的一些“原則和意識”的闡釋也融進了我們自己的體會和認識。聯系歷史和現實，綜合課堪稱對外漢語教學的“當家課”，廣泛涉及對外漢語教學理論與實踐的方方面面，因此，對這門課教學原則和教學意識的探討，不僅有助于全面深入地體認綜合課本身，對其他課型的教學研究也會有一定的借鑒意義。

程 棠.關于“結構—功能—文化相結合”教學原則的思考[J].世界漢語教學.1996,(4).

程 棠.對外漢語教學目的原則方法[M].北京：華語教學出版社.2000.

陳文存.論外語教學中的理念[J].外語界.2005,(6).

崔永華.語言課的課堂教學意識略說[J].世界漢語教學.1990.(3).

道格拉斯·布朗(H.Douglas Brown).原則導向教學法——教學互動的終極指南[M].中譯本,施玉惠等譯，臺北：臺灣培生教育出版股份有限公司.2003.

高瀟怡,龐麗娟.論教師教育觀念的作用[J].教育科學.2003,(2).

國家漢辦.國際漢語教學通用課程大綱[M].北京：外語教學與研究出版社.2008.

黎天睦.現代外語教學法——理論和實踐[M].北京：北京語言學院出版社.1987.

李 泉.對外漢語課堂教學的理論思考[J].中國人民大學學報.1996,(5).

李 泉.試論對外漢語教學的教學原則[A].中國對外漢語教學學會北京分會第二屆學術年會論文集.北京：北京語言大學出版社.2001.

李 泉.對外漢語教學理論和實踐的若干問題[A].對外漢語研究的跨學科探索.北京：北京語言大學出版社.2003.

李 泉.漢語綜合課的性質和特點探討[J].海外華文教育.2010,(3).

呂必松.對外漢語教學研究[M].北京：北京語言大學出版社.1993.

劉 珣.試論漢語作為第二語言教學的基本原則[J].世界漢語教學.1997,(1).

劉 珣.對外漢語教育學引論[M]. 北京：北京語言大學出版社.2000.

歐洲理事會文化合作教育委員會編.歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估(2001) [M].中譯本，北京：外語教學與研究出版社.2008.

束定芳,莊智象.現代外語教學——理論、實踐與方法[M].上海：上海外語教育出版社.1996.

鐘 梫.十五年漢語教學總結(1965)[J].語言教學與研究,1979,試刊,(4).