淺析對外漢字教學之部件教學

嚴 燁

一 引 論

對外漢語教學從上世紀六七十年代起至今在全國的熱度逐年升高，不論從研究領域到實際教學領域都得到了長足的發(fā)展和進步。漢字作為記載漢語的符號，在對外漢語教學過程中有著非凡和重要的意義。對外漢語教學的目標之一就是培養(yǎng)來華留學生的漢語水平和能力，即聽、說、讀、寫四個方面能力的綜合發(fā)展。漢字的認讀和書寫就是連接讀和寫兩大能力的樞紐。能否正確的認讀書寫漢字關系著漢語能力的發(fā)展?jié)摿退健?/p>

從甲骨文到簡體字，漢字已經(jīng)歷經(jīng)了數(shù)千年的進化和發(fā)展。歷史積淀使得漢字具有獨特的特征——表音表意兩性兼容。在“六書說”中，除了象形、指事等獨體字外，漢字在數(shù)量上合體字占大部分。象形可以通過圖形演變的方法讓學生掌握漢字的意義和字形，指事也有一定的形象分析性，但是到了會意和形聲這兩種都是根據(jù)獨體字基礎來分析漢字的。留學生面對漢字，必須要知道它們的音、義，進一步要知道字形、結構、筆順等，才能寫出漢字。因此面對每一個方塊形的漢字，如何能使留學生腦中能浮現(xiàn)出字音字形字義，一直是對外漢字教學的重點和難點。自20世紀80年代興起的部件教學法從部件的角度給漢字在書寫上的教學提供了新的看法和主張。

二 “部件教學”理論分析

(一)“部件教學”的提出

“部件教學”最先是由張旺熹先生提出的。張旺熹先生從1000個常用字里提取了118個基本部件，又根據(jù)部件的構字數(shù)分為了成字部件和非成字部件，通過對這些部件音形義的掌握進一步學習合體字?！皬慕虒W理論上說，部件結構教學貫徹了形象直觀的教學原則，把漢字的基本理論寓于部件結構教學的實踐之中；從學生記憶漢字的角度說，部件結構教學，是化零為整、減輕記憶負荷的有效方法；從教學規(guī)律上說，部件結構教學遵循了由簡到繁、循序漸進、培養(yǎng)扎實的基本功這一原則；從教學實踐的需要來說，部件結構教學為今后漢字教學中的對比、聯(lián)系，區(qū)別，為形聲字的教學找到了基本點；最后從漢字教學的長遠目的來說，部件結構教學著眼于學生正確書寫漢字、自學漢字能力的培養(yǎng)。”

(二)早期“部件教學”理論的進一步發(fā)展及不足

1997-1998年，崔永華先生用定量的研究方法從實證的角度給予了部件教學較科學的理論根據(jù)。首先從認知和教學實踐兩方面提出 ：“漢字拆分出的記憶單位越少、可稱謂性越高、含義越明確，越利于識記漢字；學生識記漢字的錯誤，與部件識記不準確有較強的相關性”。針對這個論點，崔先生以國家語言文字工作委員會《信息處理用GB13000.1字符集漢字部件規(guī)范》為參照體系，對國家漢辦《漢語水平考試詞匯等級大綱》(以下簡稱大綱)構詞所用的漢字進行統(tǒng)計分析，探討其論點的科學性。崔先生統(tǒng)計了甲級詞的漢字數(shù)(801個)、這801個漢字的部件長度、可稱謂情況和表義情況，得出利用部件教學應該有助于識記漢字。同時還提出了建立一個適用于對外漢語教學的漢字部件體系——“基本部件+基本字”體系。這一體系具體包括基本字中的“獨體字、筆畫少、構字能力強的整字、筆畫較多但構字能力強，對構字有較強的音義解釋力者、雖只能構成一兩個字，但構成都是常用字，且拆開有時要增加新的部件”，基本部件中的“偏旁部首和其他有義部件，這些都是有固定含義和稱謂的部件；還有無義部件，盡管構字不多，但又無法不保留的部件，一般都依所處位置命名”。另外，崔先生還提出了一系列頗有指導意義和價值的部件教學及部件教學體系等實踐原則，“從漢字拆分和歸納出的部件應當尊重字源和造字理據(jù)，同時適當考慮漢字的現(xiàn)狀。部件體系應當盡力使部件便于發(fā)音，便于稱謂，便于具備獨立的意義，部分不利于漢字教學的部件可進行歸并、改造?！痹诮虒W方面，“重視獨體字的教學，教材中優(yōu)先考慮構字率高的獨體字，如‘人、口、日’等，應早出現(xiàn)，為后面漢字教學作鋪墊，一些構詞率高但不常用的獨體字也可早出現(xiàn)，以利用其便于稱謂、記憶、理解的特點。注重對比分析，一種是對部件之間的對比，特別是形似部件之間的對比，另一種是結構對比。注重漢字結構教學，部件和結構教學并行，不但教授漢字由哪些部件構成，同時也必須強調(diào)部件的排列方式。教學中對漢字部件結構的拆分應當適可而止”，要以保持可稱謂性和表義性為拆分前提。

崔永華先生在張旺熹先生的部件結構教學法的基礎上，進一步豐富了部件教學的內(nèi)容，同時也較完整地建構了部件教學法這一思路的基本框架。提出并初步嘗試構建了對外漢字部件教學體系，提出了部件教學的重要原則“適當拆分”、“對不利于教學的部件進行合理歸并、改造”、“尊重漢字理據(jù)”等。但不可否認的是，崔先生的觀點還是存在著部分值得進一步研究的地方。首先，他提出的四點假設中“漢字拆分出的記憶單位的可稱謂性越高，含義越明確，越利于識記漢字”是否基于留學生的實際情況有待商榷，雖然崔先生指出“心理學認為，語言要素的記憶效果與其構成因素能否發(fā)音有關，構成因素能發(fā)音則記憶成功率越高?！边@一點對漢字文化圈的學生較有利，因為他們大腦中已有基本漢字意識，而像以英語為母語的留學生雖然也是通過語音來激活文字的，但是面對表意性占主導的漢語體系，在識記字音的同時還需要識記部件的名稱，無疑大大加重了記憶負擔。針對“漢字記憶單位的含義越明確，越利于識記漢字”這一點，崔先生認為是部件有固定意義，但筆者對部件的意義固定性對識記漢字是否有積極影響提出質(zhì)疑，因為，某些部件的固定意義在組合成漢字后，與現(xiàn)代漢字的實際意義的一致性和關聯(lián)性并不明顯。而且，有些字，學生更容易把它細分，如“湖”，可拆分為“氵”、“古”、“月”，“氵”只說明與水有關，“古”和“月”自身的意義與“湖”意義很難聯(lián)系起來。有些人認為，拆分為“氵”和“胡”，“氵”是意符，“胡”是聲符，這又牽涉到另一個漢字教學的重難點——形聲字問題。意符通常有象形的特點且數(shù)量較少，講解識記較容易，但是聲符數(shù)量較多且含義與成字本身關系已疏遠，加上讀音有改變，容易造成留學生的混淆。 因此筆者認為， 部件教學法有其不可忽略的硬傷，“雖然部件多有含義和稱謂，但也有很多的部件沒有含義和稱謂。據(jù)筆者1997年的統(tǒng)計，可稱謂部件與不可稱謂部件的比例為255：176?！薄耙话愕牟考w系，不成字的部件都較多，據(jù)筆者1997年統(tǒng)計，成字部件和不成字部件的比例為218：213”，一些不成字部件，如“帶字腰”、“然上角”等，不能在教學中組詞造句，很難單獨教授，因此“這些部件很難在學習者長期記憶中儲存”?！安糠植考枰脹]有學過的漢字來命名，記憶一些無關的字，無疑加重了學習負擔”如“畝字頭”、“禿寶蓋”等。 如何給部件一個合適講解便于記憶的名稱也是一個值得斟酌的問題。 另外，有無漢字背景大大影響著對漢字的認知過程和認知特征，對非漢字背景學習者的漢字部件教學研究需要進一步認證。

(三)后繼學者對“部件教學”法的進一步貢獻

崔先生的“基本字+基本部件”體系初探給后來者以無限的啟發(fā)，后來者對漢字部件的探討也多是在崔永華的理論基礎上的延發(fā)。李明的《常用漢字部件分析和對外漢字教學研究》、薛靚《漢字成字部件與對外漢字教學》、張韶萍的《面向?qū)ν鉂h語教學的漢字部件研究》和高垚的《漢字部件格式塔教學理論》都通過對常用漢字大綱或HSK漢字大綱中的漢字進行統(tǒng)計和分析，試圖構建適用于對外漢字教學的部件體系，并都提出了相應的漢字教學法。研究重點還是集中在以形義特性衍生出來的部件上，高垚從學生的認知角度找出常犯的漢字在認讀書寫上的偏誤，根據(jù)認知心理學的格式塔理論，提出了漢字部件格式塔教學法，把漢字分成成字部件和不獨立成字部件兩大類，其中不獨立成字部件又分為表義部件、兼類部件和不表義部件，把這四類作為漢字部件教學的基本單位。薛靚也是主要圍繞著成字部件在整字教學中的重要作用展開論述的。二者抓住了漢字象形和表義性強的特點，在學習了成字部件或常用表義性強的部件后，再進一步學習其他合體字，逐步建立形聲組合中的表義意識。對于漢字中表音部件的數(shù)目眾多且表音情況復雜的事實，高薛都沒有涉及這部分內(nèi)容。李明和張韶萍填補了這個空缺，張韶萍把大綱中的2800個漢字分成象意和象聲兩部分，李明更詳細地把大綱中的漢字分為全功能部件、表義部件、示音部件、標示部件和記號部件。全功能部件指的是“不重復的獨體字部件，不僅構成了形、音、義統(tǒng)一的常用獨體字，而且其中的大部分與合體字部件形體是重合的”。表義和示音部件從義、音的角度出發(fā)劃分的，標示和記號部件則把漢字中無義部件從表義的角度進一步細分。通過構字能力、使用頻率等多維度標準，李明還更詳細地總結出這五類的常用部件，分別提出了具體詳細的教學方法。筆者認為，李明對于漢字部件教學發(fā)的看法和觀點是比較科學和全面的，既繼承了著名學者關于部件教學發(fā)的精神，又相應的填補了前人遺留的漏洞，如形聲字中的聲旁教學問題(即示音部件)，在教學方法上也更詳細和具體，值得詳細研讀和參考。

三 從理論到實踐

部件教學法從理論精神層面已經(jīng)形成了基本的構架，在具體操作的方法上，各家有各家之言。主要表現(xiàn)為：“溯源法”、“系聯(lián)法”、“對比法”和趣味漢字法?！八菰捶ā敝饕\用于象形和指示的獨體字上。將現(xiàn)行漢字和古字形聯(lián)系起來，用形象的圖示幫助學習者掌握漢字的形音義?！耙恍┙?jīng)過字形訛變的形聲字和會意字，如‘更’、‘出’，簡化漢字中的輪廓字和草書楷化字，如‘為’、‘書’，以及其他字源不清的全功能漢字，一般不適宜介紹字源，可以適當采用目前較為流行的‘趣味識字法’，幫助學習者加深記憶，例如，‘把“飛”想象成一只展翼飛行的大雁；“才”的形狀像一個踢腿跳舞的人，很有才能’”?！跋德?lián)法”主要在掌握了一定全功能部件或成字部件后，通過替換其他部件而不斷引入生字。如“讠”可以加“人”、“賣”“兌”等，“青”加“氵”、“忄”、“讠”等，既可以復習已學過的字，又可以學習新字。通過對系聯(lián)法的轉(zhuǎn)化和變化，以游戲、練習的形式，訓練培養(yǎng)出學生的形旁、聲旁的功能、位置、結構意識，可謂是一舉多得，這需要教師在教學過程中能成功并重點運用這一方法，充分發(fā)揮漢字部件的特性。“對比法”是針對學生常犯的筆形和部件等錯誤進行重點的對比，加深學生的區(qū)別印象。如“人字頭”和“今字頭”、“青字頭”和“豐”、“車”和“ ”(“揀”字右邊)等，都需要教師單獨拿出來重點突出對比。

部件教學對于整個漢字教學只是一種理念，一種思路，強調(diào)的是以部件為中心，發(fā)揮部件聯(lián)系筆畫和整字的橋梁功能，其自身突出的優(yōu)點也得到眾多研究者和教師的認可。縱觀整個漢字教學，教師除了要具備部件教學意識外，還有其他一些需要注意，以下略談拙見。教師首先要做到兩個區(qū)別對待：“漢字文化圈和非漢字文化圈學生的區(qū)別對待”、“成人和兒童的區(qū)別對待”。漢字文化圈的學生在文化背景上與中國文化有著一衣帶水的關系，其文字往往會或多或少地存留著漢字的印記，國人已形成與漢字呼應的認知圖式和心理特點。如日本、韓國由于歷史原因，日語和韓語都存在著漢字，日韓學生在漢字學習過程中跳過入門階段，不用經(jīng)過對文字符號認知方式的轉(zhuǎn)換過程，直接進入“提高班”，這給教師在教學當中減輕了部分負擔。除了國籍、文化對漢字教學有影響，學生的年齡和知識儲備也會左右漢字教學。成年人心智較成熟，較容易接受一些抽象的理論知識，因此在面對成年留學生時，教師可適時適量地引入一些漢字理據(jù)性知識和“六書說”等理論，來幫助成年學生更系統(tǒng)更全面的掌握漢字。而兒童由于心智還在發(fā)育，容易被新奇活潑的事物所吸引，因此教師在處理漢字時要考慮到這一點，用圖片、動畫、游戲等趣味性較強的形式來開展教學。其次，作為一名合格且負責的對外漢語教師，要深知漢字對于漢語的重要意義，在教學設計時要做好功課，最基本的就是熟悉了解大綱所收漢字的形音義，還包括適合于對外漢語教學的部件構成和漢字結構等內(nèi)容。結合漢字特點和認知心理學的知識，設計完善科學多樣的教學模式和教學思路。綜合課上，可運用“系聯(lián)法”、“對比法”等復習之前學過的漢字，引入未學過但常用的漢字(或是大綱中的高級字)；漢字課可根據(jù)學生認知規(guī)律，設計“基本筆畫—筆順—部件—整字”的教學方案，筆畫中，除了橫、撇、豎、點、捺，針對當今文字學中折筆的爭議如何處理好折筆的教學問題，確定哪一種為標準命名折筆；筆順、部件涉及到漢字的結構，對于非漢字文化圈的學生來說需要形成二維立體的認知思維，即立體的、非線性結構地看待漢字，才能認清每一個漢字中的結構，才能分清每一個構成部件，才能有“從何寫起”的概念。系連筆畫和整字的部件，對漢字教學的意義之重大是不容置疑的。部件是幫助留學生化零為整，減輕學習負擔的記憶單位，如何合理切分出既不有違字理，又適應留學生記憶規(guī)律的部件，需要教師對文字學理論熟悉，總結學生常見的漢字偏誤，預先對合體字做好適當?shù)那蟹帧Ａ硗獠考Q也要注意，目前研究界對于部件教學的研究重點放在宏觀教學設計層面，一些更具體的，如如何指稱部件，這樣會在教學中碰到的實際難題沒有給出詳細科學的解決意見。部分學者提出了某些部件名稱會引入生字的問題，但也沒有給出解決辦法。因此如何給部件“起名”又需要教師開動腦筋。部件的位置不定性和變異性如何直觀簡易地教授給學生也是需要老師思考的。最后要指出的是部件教學并非是要窮盡所有部件，而是教會培養(yǎng)學生的部件意識和漢字認知結構，讓學生領會漢字的表義表音性，掌握類推漢字字音字義的自學發(fā)展能力，這才是成功的漢字教學。

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