談談化學課堂情境創設的自然合理性

翁俐瑤

(常州市第二中學江蘇常州213003)

談談化學課堂情境創設的自然合理性

翁俐瑤

(常州市第二中學江蘇常州213003)

摘要：新一輪基礎教育課程強調轉變學生的學習方式,創設恰當的問題情境,追求自然平和的教學狀態,是實現這一目標的重要途徑之一。用案例介紹當前流行的“知識問題化、問題情境化”的教學設計理念,旨在幫助化學教師在課堂教學中創設情境,調動學生的學習積極性,培養學生的創新精神和解決實際問題的能力,提高課堂教學的質量和效益。

關鍵詞：新課程；情境；自然

建構主義認為,學習總是與一定的社會文化背景,即“情境”相聯系的,在實際情境下學習,可以使學習者利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化當前學習到的新知識,從而賦予新知識某種意義。新課程的實施轉變了教學理念,“知識問題化、問題情境化”既避免了知識以枯燥、呆板的形式傳授給學生,又可以使教學內容在聯系現實的情境中加以呈現,引發學生的認知需求,激發其學習動機,讓學生在獨立與合作的探索過程中建構知識體系。

情境教學可以充分體現學生學習的主體性,但是教學情境的設置,教學過程的進行,卻離不開教師的主導作用。要成功地搞好情境教學,教師必須認真分析教學內容和教學對象,編制有效的導學系統,創設適當的學習環境,指導和幫助學生的自主探究和協作學習。因此,如何在教師的正確引導和協助下,充分發揮學生的主體作用,是搞好情境教學的關鍵,也是我們當前課堂教學模式改革的重點。本文僅就教學情境創設的合理性做些思考,希望能與同行共同探討。

一、情境創設應關注化學的本色，重視化學知識的自然生成

案例一：在“鈉的性質與應用”的教學中,新聞“金屬鈉水雷驚現珠江”是教師們樂于采用的素材。但是如果在創設了情境后就將其拋在一邊,直接進入傳統的知識教學,如鈉的物理性質、化學性質、用途等,就不能充分發揮情境的功能。

如果能以“金屬鈉水雷驚現珠江”作為情境,始終圍繞這個素材,環環相扣,把本節課的教學知識點“鈉的物理性質,鈉的化學性質,鈉的制取,存在和主要用途”都融入情境中,就能讓學生在課堂與現實生活中自由穿梭,既不會感到學習的厭倦,又收獲了知識,對化學的實用性也有很深的體會。首先,教師讓學生根據新聞發表自己的見解,接著引導提出第一個問題：“鈉是什么樣的物質？它能與水反應嗎？若反應又生成什么呢？”實驗探究鈉與水的反應及產物后,教師又提出第二個問題：“模擬實驗證明了鈉與水能發生劇烈反應,但為什么模擬實驗中鈉與水沒有發生爆炸,而新聞所報導的事件中卻發生了爆炸？”討論得出結論：金屬鈉遇到水的時候,會釋放出氫氣,氫氣的著火點相當低,大量的金屬鈉在水里迅速的反應就會發生劇烈的爆炸。教師又問：“如何防止爆炸？(另五個沒有爆炸的金屬桶如何處理？)”“這些水中的水雷是從哪里來的？”“金屬鈉如何貯存運輸？”這樣,整節課都是圍繞著“鈉水雷”展開,達到了質量和效益的最大化。

二、情境創設應激發思維的靈動性，符合思維發展的自然性

案例二：先利用多媒體展示三個鏡頭：

2005年3月29日,京滬高速液氯泄漏,造成28人死亡,兩萬多畝農作物受損,畫面上農作物枯黃、變白。

2005年10月30日,武漢一廢品收購點的液氯鋼瓶發生泄漏,消防隊員進行緊急處理。畫面上消防隊員將鋼瓶浸入到了石灰水中。

2009年1月14日,寧波巨化化學有限公司液氯儲存車間一液氯儲罐發生泄漏事故,消防隊員向泄漏罐噴灑泡沫、液體等。

教師追問,如果你在氯氣泄漏現場,你會采取哪些措施？

本案例以真實故事為背景,三個鏡頭立即抓住了學生的眼球,引起其強烈的求知欲,教師的追問又恰到好處,思維火花一觸即發。氯氣到底是怎樣的一種物質？它具有怎樣的物理、化學性質能使人民的生命財產造成如此大的損失？學生或沉思或交流,自主投入了學習。有了莊稼枯黃、變白的情境,大部分學生就能推測出氯氣具有漂白性。當看到干布條在氯氣中不褪色,聯想到植物中可能是有水的原因,把濕布條放入氯氣中,果然褪色,最終得出氯氣和水反應的產物次氯酸才具有漂白性的正確結論。根據消防隊員將泄漏氯氣的鋼瓶浸入石灰水里,學生獲得氯氣能和堿反應的知識也是輕而易舉。此外,氯氣的另一些物理及化學性質都在老師創設的適宜情境中被學生自主獲得。在這樣的課堂上,學生獲得的知識將是持久的,所獲得的能力是全面有效的,且終身受益。這些可以歸結為教師恰當學習情境的創設。同時,學生不僅感受到了科學探究的過程,而且也通過氯氣泄漏給人民帶來的生命財產損失,增強了學生的社會責任感和使命感。

這段氯氣的內容在很多老師(包括以前的我)的手里是被忽視的或輕視的,其原因主要是內容簡單,學生自學便可掌握。但如果你把視角移出課本,轉向學生的終身發展,或移向生產生活中不斷出現的氯氣泄漏事件,你也許就會產生共鳴：對于大部分學生(畢業后不從事化學工作)來說,“氯氣的性質”這節內容最有意義的只有它。高考不是最終目標,終身發展才是我們教學的終極目標。

三、情境創設應服務于教學目標體系，關注與學習內容的相關性

如果說,對于元素化合物知識的教學,教師容易找到較多的背景資料,教學情境的設計相對內容較豐富的話,化學中的基本概念和基本理論的教學,要創設出合適的教學情境,難度就更大一些。

案例三：以“電解質,非電解質”的教學為例,如果采用傳統的“給出概念,分析概念,實驗驗證,習題強化”的教學過程,學生的興趣不大,對概念的理解也不能完全到位,課后的遺忘率較高。請看一位老師的教學設計：一開始,給出了大量的物質,已經歸好了類別。如：電解質：氯化鈉、硫酸、硫酸鋇等；非電解質：蔗糖、酒精、二氧化碳等；既不是電解質,又不是非電解質：銅,鹽酸,氯化鈉溶液等。在做了幾個導電性的實驗后放開手讓學生討論,自己得出電解質、非電解質的概念。在討論二氧化碳為什么是非電解質時,學生出現了一些困難,教師再加以適當的引導,最后得出了二氧化碳的水溶液能夠導電,并不是二氧化碳自身電離,而是與水反應生成的碳酸電離而導電的結論。

在這節課的教學過程中,學生始終是帶著疑問：到底什么是電解質,什么是非電解質？始終處于一種比較興奮的狀態,在實驗后,在與同學討論之后,學生的分析判斷、邏輯思維能力也得到了培養。另外,學生還學會了更深刻的理解概念(如為什么二氧化碳是非電解質),而不是僅從字面上去分析,斷章取義。

相信很多一線教師都會深有體會：在新概念的學習中,如果沒有使學生處于認知興趣較濃,求知欲較強的狀態,僅憑課后大量、重復的習題去強化概念,效果是比較差的。很多問題如果沒能及時解決和消化,甚至會遺留到高三,加重高三一輪復習的難度。

四、情境的設置應具備科學性，符合語言敘述的自然合理性

情境設置是為教學目標服務的,如果是為了設置而設置,反而會顯得生硬,達不到好的教學效果。

以勒沙特列原理的教學為例,我們來看兩個教師的情境設置：

案例四：教師先給出了幾個著名科學家的照片,從近代到現代,從外國到中國,如門捷列夫、牛頓、袁隆平等,其中有一張是勒沙特列的照片,學生說不出是誰,教師介紹說“他是一個著名的科學家,發現了化學平衡的移動原理,下面我們一起來學習。”

案例五：教師給出問題：草原上的“草-羊-狼”形成一個生態平衡,當羊由于一次狩獵而突然減少后,該平衡中的羊的數量在以后的一段時間內如何變化。說明變化的原因,畫出羊的數量的變化曲線圖。隨后教師重點講述外界條件的“改變”和平衡自身如何“減弱這種改變”的概念,最后引出勒沙特列原理在化學平衡中的意義。

我們特意以案例四和案例五中的情境在兩個平行班級做了實驗,從學生課后作業的完成質量和教師與學生課后的交流中我們了解到：案例四中的情境學生普遍感覺比較生硬,對科學家的照片不熟悉,在教師引出了勒沙特列后學生也沒有表現出明顯的興趣,沒有激起他們好奇心和求知欲。而案例五一開始就激起了學生強烈的探究欲望,討論得興高采烈,對化學平衡是一種動態平衡理解得比較到位。

在當前減負增效的教育背景下,如何實現課堂效益的最大化,筆者認為,只有在有限的課堂四十五分鐘內讓學生充滿激情。所以教師必須動足腦筋,創設自然合理的課堂教學情境,最大程度的激發起學生的興趣,而千萬不能再指望多占用學生的自習時間甚至課外時間。只有這樣,才能適應當前教學改革的需要,成為一名與時俱進的教師！

參考文獻

[1]王云華.化學探究教學中有效情境創設的研究[D].蘇州大學研究生院,2008

[2]王麗紅.高中化學教學中問題情境的創設[D].東北師范大學研究生院,2005

文章編號：1008-0546(2010)11-0033-02中圖分類號：G632.41

文獻標識碼：B

doi:10.3969/j.issn.1008-0546.2010.11.018